曹金鑫

[摘要] 凸顯育人價(jià)值深化的核心素養(yǎng)理論構(gòu)建與實(shí)踐落地，引領(lǐng)了我國課程改革深化的方方面面。借由“篆刻藝術(shù)”跨學(xué)科校本課程的主題確定、計(jì)劃制訂與資源配置等方面的案例分析，明晰了主題式跨學(xué)科課程具備主題統(tǒng)整性、強(qiáng)調(diào)發(fā)展性與實(shí)現(xiàn)具身性的基本特質(zhì)。為推動(dòng)核心素養(yǎng)落地，在主題式跨學(xué)科校本課程開發(fā)的過程中，應(yīng)進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)“目標(biāo)鮮明，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化”的課程設(shè)計(jì)，“扶放有度，關(guān)注思維異質(zhì)性”的教學(xué)實(shí)施，以及“多元協(xié)同，凸顯素養(yǎng)發(fā)展性”的評價(jià)監(jiān)測。

[關(guān)鍵詞] 跨學(xué)科主題式課程;校本課程;核心素養(yǎng);篆刻藝術(shù)

邁入我國課程改革深化的關(guān)鍵期，課程改革呈現(xiàn)了目標(biāo)素養(yǎng)化、內(nèi)容統(tǒng)整化與技術(shù)普及化的幾大主要特征。其中，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》的出臺(tái)既標(biāo)志著我國課程育人進(jìn)入了價(jià)值深化的新階段，也為學(xué)校整體課程的變革提供了切實(shí)抓手。正如呂立杰等學(xué)者所述，核心素養(yǎng)成為我國育人目標(biāo)與課程理念向下轉(zhuǎn)化的中介載體，如同進(jìn)行遺傳物質(zhì)轉(zhuǎn)錄與翻譯中介的RNA一樣，既承載著課程改革深化需要達(dá)成的核心目標(biāo)，也引領(lǐng)著教材編寫、課堂教學(xué)與評價(jià)管理等實(shí)踐環(huán)節(jié)。[1]

在實(shí)際教學(xué)中，學(xué)科核心素養(yǎng)的維度不一定能夠囊括全部的學(xué)生發(fā)展素養(yǎng)，且對于高階思維與能力方面的素養(yǎng)也難以達(dá)成全面性或適切性的覆蓋、表達(dá)。而主題式跨學(xué)科校本課程作為一類綜合性、實(shí)踐性與跨學(xué)科的課程，它能夠在學(xué)科知識(shí)掌握的基礎(chǔ)上，逐步生成跨學(xué)科視野及思維，借由能力的遷移應(yīng)用，涵養(yǎng)其必備品格。因此，本文期望展示與解構(gòu)我?！白趟囆g(shù)”跨學(xué)科校本課程，進(jìn)而闡釋該類課程的特質(zhì)，并為核心素養(yǎng)的校本落地提供有效方略。

一、跨學(xué)科校本課程的實(shí)踐范例

自2019年起，學(xué)校結(jié)合“過程”與“集體審議”兩種課程開發(fā)模式，逐步探索出以“篆刻藝術(shù)”“細(xì)嗅薔薇”為代表的一系列主題式跨學(xué)科校本課程。這種主題式跨學(xué)科校本課程圍繞主題進(jìn)行網(wǎng)狀式、聚焦式的課程內(nèi)容組織，用以實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的落地。其中，“篆刻藝術(shù)”圍繞文字書法與傳統(tǒng)工藝等主題，將人文藝術(shù)領(lǐng)域與工程技術(shù)領(lǐng)域的相關(guān)學(xué)科內(nèi)容整合其中，進(jìn)而生成了以篆刻藝術(shù)為主題的跨學(xué)科校本課程方案。學(xué)校在對入校的高一新生進(jìn)行問卷調(diào)查和個(gè)別訪談時(shí)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對中國古代書法、傳統(tǒng)工藝及其歷史演變十分感興趣，加之以書法、篆刻為代表的雅類中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化具有陶冶情操、厚植文化根基的作用，因此，學(xué)校最終選擇“篆刻藝術(shù)”這一主題進(jìn)行跨學(xué)科校本課程的開發(fā)。

在課程目標(biāo)的設(shè)定與內(nèi)容組織上，“篆刻藝術(shù)”跨學(xué)科校本課程呈現(xiàn)出往深處挖掘育人價(jià)值，并漸進(jìn)性、統(tǒng)整性組織學(xué)習(xí)內(nèi)容的特點(diǎn)。就課程目標(biāo)而言，該課程內(nèi)容的目標(biāo)總體定位為掌握篆刻基本技能、澄清文化符號記憶、促進(jìn)審美情趣提升與增強(qiáng)傳統(tǒng)文化認(rèn)同。由此可見，課程的價(jià)值目標(biāo)并非局限于藝術(shù)鑒賞與創(chuàng)作本身，而是注重其背后深層性育人價(jià)值的開發(fā)。在這一目標(biāo)下，所設(shè)計(jì)的各學(xué)科應(yīng)當(dāng)有各自的分任務(wù)，即各自應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)的核心素養(yǎng)培育，其中既包含了學(xué)科核心素養(yǎng)，也囊括了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)（具體課程目標(biāo)如下表所示）。而在課程內(nèi)容的組織上，高中“篆刻藝術(shù)”跨學(xué)科校本課程與一般的成人篆刻是有區(qū)別的。從縱向角度上看，課程內(nèi)容的設(shè)置應(yīng)當(dāng)從鑒賞到評析，再到創(chuàng)造感悟，因此該課程內(nèi)容的設(shè)置具備漸進(jìn)性與層次性;從橫向上來看，篆刻藝術(shù)無所不包，應(yīng)當(dāng)選擇其中的重要方面構(gòu)成子主題進(jìn)行教學(xué)，因此教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定由各學(xué)科統(tǒng)整設(shè)置，并逐步完善。

具體而言，該課程在跨學(xué)科統(tǒng)整上實(shí)現(xiàn)了多學(xué)科的聯(lián)動(dòng)，并由集體商議制定了具體的“篆刻藝術(shù)”校本課程方案。課程方案實(shí)現(xiàn)了橫向統(tǒng)整：以核心素養(yǎng)為目標(biāo)，對與篆刻藝術(shù)相關(guān)的學(xué)科進(jìn)行水平統(tǒng)整，涵蓋相關(guān)的其他科目。以語文學(xué)科為中心的內(nèi)容有“漢字的構(gòu)成與演變”“中國傳統(tǒng)文化思想”“篆刻流派”“名家與名印”等;以地理學(xué)科為中心的內(nèi)容有“篆刻的工具與印材”“中國名石鑒定”;歷史學(xué)科的有“中國篆刻史話”，美術(shù)學(xué)科的有“造型藝術(shù)”“名印欣賞”“實(shí)用篆刻與藝術(shù)篆刻”“陽刻與陰刻練習(xí)”等。由此可見，該課程的執(zhí)教師資應(yīng)當(dāng)包括語文、美術(shù)、歷史、地理學(xué)科教師及部分外聘專家。此外，在課程內(nèi)容的縱向組織上也進(jìn)行了進(jìn)階式的設(shè)計(jì)，以便于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)由淺入深、由簡單到復(fù)雜。如語文學(xué)科，高一主要講《漢字的構(gòu)成與演變》，高二則主要講《篆刻工藝中的中華傳統(tǒng)文化思想》。

在教學(xué)實(shí)施與評價(jià)檢測上，此主題式跨學(xué)科校本課程關(guān)注“教—學(xué)—評”一致性的達(dá)成。針對不同的教學(xué)內(nèi)容采取了不同的教學(xué)方式與評價(jià)策略。如針對歷史介紹、技藝解析與鑒賞分析等教學(xué)內(nèi)容，應(yīng)當(dāng)采用問題式、體驗(yàn)式或論證式的教學(xué)方式，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)學(xué)生在投入學(xué)習(xí)中不斷思考與表達(dá)。對于此類教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生評價(jià)，會(huì)重點(diǎn)對學(xué)生在參與篆刻學(xué)習(xí)活動(dòng)過程時(shí)的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)能力、展賽成績等表現(xiàn)進(jìn)行表現(xiàn)性評價(jià)，要突出評價(jià)的整體性和綜合性，如依據(jù)學(xué)生聽課時(shí)的發(fā)言與討論情況、參加團(tuán)體活動(dòng)的貢獻(xiàn)情況等進(jìn)行評價(jià)。而對于制作與評價(jià)類的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)等教學(xué)活動(dòng)，遵循灌注問題的教學(xué)、以身體之的教學(xué)、面向生活的教學(xué)三大原則，并在評價(jià)時(shí)注重進(jìn)行終結(jié)性的評價(jià)，即以工藝制作的評價(jià)量規(guī)考查學(xué)生印章制作的水平，以內(nèi)涵感悟、表達(dá)科學(xué)與語句優(yōu)美等要點(diǎn)評價(jià)學(xué)生篆刻論文成績等。[2]

二、以課程范例解構(gòu)主題式跨學(xué)科課程特質(zhì)

“篆刻藝術(shù)”作為學(xué)校主題式跨學(xué)科校本課程的典型代表，其強(qiáng)調(diào)在具有深層次育人價(jià)值的主題中進(jìn)行課程內(nèi)容的組織，學(xué)生可以通過課程內(nèi)容的多樣化學(xué)習(xí)，聯(lián)動(dòng)不同學(xué)科的知識(shí)內(nèi)容，從而感悟所學(xué)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，并將這些轉(zhuǎn)化實(shí)踐于生產(chǎn)生活的現(xiàn)實(shí)應(yīng)用中。可見，主題式跨學(xué)科校本課程在達(dá)成所涉及學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)要求的同時(shí)，還能在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生的合作交流能力、審辨推理能力和創(chuàng)造能力等。透過該校本課程的結(jié)構(gòu)也便于我們進(jìn)一步理解主題式跨學(xué)科課程特質(zhì)。

1.主題統(tǒng)整性，共同構(gòu)建核心素養(yǎng)生成網(wǎng)絡(luò)

主題式跨學(xué)科校本課程以主題統(tǒng)整各學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容，一方面主題式跨學(xué)科校本課程以分學(xué)科課程為基礎(chǔ)，另一方面是學(xué)科課程的補(bǔ)充、拓展與延伸。以“篆刻藝術(shù)”校本課程為例，其中審美鑒賞、工藝制作與價(jià)值感悟等學(xué)習(xí)內(nèi)容包含了語文、歷史、美術(shù)等多學(xué)科的內(nèi)容，再拓展補(bǔ)充以篆刻為主題的起源歷史、制作技藝與漢字文化作為基礎(chǔ)，進(jìn)而構(gòu)建起了系統(tǒng)化的主題認(rèn)識(shí)。與此同時(shí)，該課程的內(nèi)容組織、設(shè)置與生活情境相關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生在綜合性、復(fù)雜性與深層性的主題中進(jìn)行探究，以便于將若干子內(nèi)容蘊(yùn)含的素養(yǎng)關(guān)聯(lián)起來，并不斷深化聯(lián)通成一個(gè)完善的網(wǎng)絡(luò)。如果說學(xué)科課程提供了核心素養(yǎng)的支撐要點(diǎn)，那么主題式跨學(xué)科課程則以“聯(lián)通主義”的學(xué)習(xí)觀，助力學(xué)生關(guān)聯(lián)了這些要點(diǎn)，并匯聚成透視主題的素養(yǎng)網(wǎng)絡(luò)。[3]

2.強(qiáng)調(diào)發(fā)展性，呈現(xiàn)動(dòng)靜結(jié)合的課程過程

主題式跨學(xué)科校本課程的教學(xué)實(shí)施方式是多元化的，其強(qiáng)調(diào)依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知范圍、心智水平與能力層級，適宜性地調(diào)適教學(xué)內(nèi)容或選擇教學(xué)方法。選擇的教學(xué)主題即使是學(xué)生感興趣的內(nèi)容，但其中可能由于具體學(xué)習(xí)內(nèi)容的偏門或繁舊，也會(huì)導(dǎo)致學(xué)生難以投入學(xué)習(xí)，更難以發(fā)展其素養(yǎng)水平。此外，如果給予學(xué)生的是動(dòng)態(tài)的內(nèi)容或教法，也會(huì)讓學(xué)生難以沉下心來進(jìn)行探究。而“篆刻藝術(shù)”課程恰恰在基本固定大致學(xué)習(xí)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，會(huì)依據(jù)學(xué)生不同文化背景或認(rèn)知心理進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的合并或重組，并改變教法。如選修此類課程較多為動(dòng)手能力較強(qiáng)的學(xué)生，則會(huì)更多地講授技法方面的內(nèi)容，并選擇體驗(yàn)式教學(xué)法或項(xiàng)目式教學(xué)法，用實(shí)操創(chuàng)作讓他們獲取成就感。因此，主題式跨學(xué)科校本課程強(qiáng)調(diào)因應(yīng)學(xué)生的發(fā)展性，呈現(xiàn)出動(dòng)態(tài)變化與靜態(tài)平衡的課程過程。

3.實(shí)現(xiàn)具身性，注重真實(shí)情境下實(shí)踐探索

主題式跨學(xué)科課程中的“主題”并非空中樓閣的搭建，而是需要體現(xiàn)真實(shí)情境的主題，并在其下進(jìn)行實(shí)踐探索。實(shí)驗(yàn)探究和體驗(yàn)實(shí)踐是主題式跨學(xué)科校本課程必不可少的組成部分，直接經(jīng)驗(yàn)性的實(shí)驗(yàn)探究和體驗(yàn)實(shí)踐等相較于間接性的經(jīng)驗(yàn)傳授，更能夠讓學(xué)生獲取深刻性與個(gè)性化的成長經(jīng)驗(yàn)。如在“篆刻藝術(shù)”課程實(shí)施中，無論是造字法的講授，還是印章制作的引出，都是讓學(xué)生經(jīng)歷古人的思考過程，進(jìn)而完成腦部思考的真實(shí)活動(dòng);而之后讓學(xué)生實(shí)例講解其他漢字的生成，以及自己篆刻印章，都可以促進(jìn)學(xué)生完成手部實(shí)操的真實(shí)活動(dòng)。通過具身性探索人類藝術(shù)發(fā)展變遷，使得“篆刻藝術(shù)”不僅停留在“篆刻”，更指向了文化的創(chuàng)生與反思?？梢?，主題式跨學(xué)科校本課程尤為需要具身性的實(shí)現(xiàn)，即注重讓學(xué)生在真實(shí)情境下進(jìn)行實(shí)踐探索。

三、以三維同構(gòu)的課程開發(fā)推動(dòng)核心素養(yǎng)落地

從上文的分析中不難發(fā)現(xiàn)，主題式跨學(xué)科校本課程建設(shè)的應(yīng)然之途是以主題統(tǒng)整性、強(qiáng)調(diào)發(fā)展性與實(shí)現(xiàn)具身性，聯(lián)通式地實(shí)現(xiàn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的培育。然而，為保障主題式跨學(xué)科校本課程在實(shí)然層面也能夠落地學(xué)科核心素養(yǎng)，延展學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的基本要義，就必須具備強(qiáng)有力的課程開發(fā)策略指導(dǎo)。筆者在具體的課程開發(fā)中，認(rèn)為應(yīng)完成如下所述的三維同構(gòu)過程，推動(dòng)核心素養(yǎng)落地。

1.“目標(biāo)鮮明，達(dá)成經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化”的課程設(shè)計(jì)

在主題式跨學(xué)科校本課程開發(fā)的行動(dòng)中，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)是極為鮮明的，不僅要定位于所涵蓋學(xué)科，還應(yīng)當(dāng)錨定所關(guān)乎的學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)。而在課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)上，一定要通過主題的合理設(shè)置完成經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化的設(shè)計(jì)。學(xué)科知識(shí)作為教科書般的陳述性表達(dá)存在，往往是枯燥乏味且具有高起點(diǎn)性的。而以生活經(jīng)驗(yàn)為主題的知識(shí)則可以倒轉(zhuǎn)教學(xué)，將具體可感的內(nèi)容給予學(xué)生，以便學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中生成素養(yǎng)。誠然，經(jīng)驗(yàn)的零散也不足以讓學(xué)生形成深刻記憶并進(jìn)行整體性建構(gòu)。因此，在具體課程開發(fā)中，主題式跨學(xué)科校本課程一方面應(yīng)當(dāng)觀照主題的實(shí)際所需、錨定的素養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)的查漏補(bǔ)缺，另一方面則要依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程完善課程內(nèi)容，促使其達(dá)成系統(tǒng)化。此外，此類課程開發(fā)中的內(nèi)容鋪陳還需要遵循主題引入、學(xué)生探究與表達(dá)展示的過程，以幫助學(xué)生擁有自主的、完整的與全過程的生活經(jīng)驗(yàn)，從而達(dá)成杜威所述的“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)”[4]。

2.“扶放有度，關(guān)注思維異質(zhì)性”的教學(xué)實(shí)施

所謂“扶放有度”指的是教學(xué)實(shí)施過程中，給予學(xué)生學(xué)習(xí)的腳手架，并在引導(dǎo)其表達(dá)或構(gòu)建個(gè)體圖式時(shí)靜待花開。詳細(xì)說來，教學(xué)過程中應(yīng)實(shí)現(xiàn)教師教授、師生合作、學(xué)生協(xié)作、學(xué)生獨(dú)立展示等環(huán)節(jié)的合理編排。只有實(shí)現(xiàn)“扶放有度”的教學(xué)，才能便于學(xué)生充分暴露自己的學(xué)習(xí)觀點(diǎn)、表現(xiàn)他們的跨學(xué)科能力，并展示他們對知識(shí)的實(shí)踐應(yīng)用能力，從而便于教師發(fā)現(xiàn)素養(yǎng)培育的短板，有針對性培育其核心素養(yǎng)。具體而言，主題式跨學(xué)科校本課程在教學(xué)實(shí)施中，應(yīng)當(dāng)關(guān)注如下幾點(diǎn)：第一，合理設(shè)置教師引導(dǎo)的時(shí)間，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的自主探究與反饋表達(dá)時(shí)間的有效利用;第二，多采用問答對話、繪圖表述與設(shè)計(jì)制作等方式，充分暴露學(xué)生的思考過程，便于后期的追問引導(dǎo);第三，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行不同聲音的表達(dá)，培養(yǎng)他們“在異質(zhì)集體交流的能力”，以便讓教師明確學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)，也讓其自身在異質(zhì)性的表達(dá)中明確個(gè)人情況，進(jìn)而驅(qū)動(dòng)自身學(xué)習(xí)。[5]

3.“多元協(xié)同，凸顯素養(yǎng)發(fā)展性”的評價(jià)監(jiān)測

此類課程實(shí)施效果的評價(jià)指標(biāo)不能局限于學(xué)生技能的獲取，或者單一學(xué)科核心素養(yǎng)的培育，還應(yīng)當(dāng)考慮到學(xué)生同理心、數(shù)字素養(yǎng)、批判性思維等情智要素的測量。而在具體的評價(jià)方式選擇與調(diào)適中，應(yīng)當(dāng)多元協(xié)同不同的評價(jià)方式，結(jié)合診斷性評價(jià)、表現(xiàn)性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)于一體。此外，考慮到學(xué)生素養(yǎng)上升的漸進(jìn)性，對于課程實(shí)施的成效還應(yīng)當(dāng)采用素養(yǎng)水平的進(jìn)步予以考量。[6]換言之，考慮學(xué)生個(gè)體的差異性，用他們素養(yǎng)水平的發(fā)展進(jìn)步進(jìn)行及時(shí)檢測，從而驅(qū)動(dòng)課程的及時(shí)改進(jìn)。具體而言，一方面教師可以采用檔案袋的方式記錄學(xué)生的成長事件與關(guān)鍵變化;另一方面，教師還可以采用包含情智要素在內(nèi)的量規(guī)，評價(jià)學(xué)生每次完成的調(diào)查報(bào)告、文章記述與制作產(chǎn)品，并制作出學(xué)生的成長曲線，以便反饋、跟進(jìn)學(xué)生，助力核心素養(yǎng)的落地沉潛。

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)課題“基于核心素養(yǎng)提升的普通高中跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)研究”（項(xiàng)目編號：B-b/2020/02/12）研究成果]

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