董曉晨

【摘 要】學(xué)科知識(shí)是無(wú)限的，而學(xué)科課程內(nèi)容是有限的，如何在有限的范疇內(nèi)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)科知識(shí)無(wú)限的探索，值得我們思索。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)方式是一種探究式的學(xué)習(xí)方式，本文以項(xiàng)目化學(xué)習(xí)為載體，通過(guò)“項(xiàng)目主題—任務(wù)探究—自我表達(dá)”的“登山型”方式組織單元復(fù)習(xí)，以期讓學(xué)生在學(xué)習(xí)探究中深入理解寓言這一學(xué)科概念，形成超越學(xué)科知識(shí)的意義建構(gòu)，展現(xiàn)有意義的自我表達(dá)，從而真正落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】項(xiàng)目化學(xué)習(xí) “登山型”復(fù)習(xí)方式 寓言單元

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式，旨在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)。本文以統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第五單元——寓言單元為例，以“項(xiàng)目主題—任務(wù)探究—自我表達(dá)”的“登山型”復(fù)習(xí)方式，展開(kāi)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐探究。

一、基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)重構(gòu)單元復(fù)習(xí)

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種新型的學(xué)習(xí)方式，它聚焦知識(shí)點(diǎn)的核心概念，以核心概念統(tǒng)整學(xué)習(xí)內(nèi)容的視角來(lái)設(shè)計(jì)項(xiàng)目主題，幫助學(xué)生探究真實(shí)情境下的問(wèn)題，關(guān)注學(xué)科知識(shí)與生活世界之間的聯(lián)系，并為學(xué)生設(shè)計(jì)富有驅(qū)動(dòng)力的任務(wù)探究，形成充滿(mǎn)自主性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)成果。這樣的學(xué)習(xí)方式為單元復(fù)習(xí)統(tǒng)整提供了方法與路徑。

（一）觀照語(yǔ)文要素，確立項(xiàng)目主題

“語(yǔ)文要素是語(yǔ)文訓(xùn)練的基本要素，包括基本方法、基本能力、基本學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)習(xí)慣?！碧丶?jí)教師李竹平曾將統(tǒng)編版語(yǔ)文教材各單元語(yǔ)文要素進(jìn)行梳理，將小學(xué)語(yǔ)文要素分成識(shí)字寫(xiě)字要素、閱讀要素、寫(xiě)話(huà)要素、口語(yǔ)交際要素、整本書(shū)閱讀要素，在這五大類(lèi)別之下又分出若干要素目標(biāo)，細(xì)數(shù)每?jī)?cè)語(yǔ)文教材要素目標(biāo)，包含20個(gè)左右，六冊(cè)總計(jì)120個(gè)左右。這些要素目標(biāo)主要出現(xiàn)在單元導(dǎo)讀頁(yè)，低年段分解在語(yǔ)文教材書(shū)后的習(xí)題中。以統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第五單元為例：該單元為寓言單元，由三篇寓言故事構(gòu)成，分別為《坐井觀天》《寒號(hào)鳥(niǎo)》《我要的是葫蘆》，該單元指向的閱讀要素目標(biāo)為“初步體會(huì)課文講述的道理;感受和體會(huì)課文語(yǔ)言表達(dá)的多樣性，學(xué)習(xí)表達(dá)”;指向口語(yǔ)交際的要素目標(biāo)為“要用商量的語(yǔ)氣，把自己的想法說(shuō)清楚”。這兩個(gè)要素目標(biāo)與第七單元指向?qū)懺?huà)的要素目標(biāo)“展開(kāi)想象，續(xù)編故事”相互促進(jìn)。各要素目標(biāo)體系以及單元要素目標(biāo)間形成相輔相成、相互作用的關(guān)系，這需要教師“有單元整體意識(shí)、關(guān)聯(lián)意識(shí)，保證學(xué)生在真實(shí)的境遇中經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。

基于此，我們?cè)谟^照這些語(yǔ)文要素的前提下，確立一個(gè)研究主題，在模擬的真實(shí)情境中，促使學(xué)生在探究式任務(wù)下進(jìn)行主題探究，形成超越學(xué)科知識(shí)的意義建構(gòu)。

（二）探究真實(shí)任務(wù)，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的單元復(fù)習(xí)，教師經(jīng)常帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)該單元知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理鞏固、記憶背誦、紙筆訓(xùn)練等，但知識(shí)點(diǎn)復(fù)現(xiàn)型的單元復(fù)習(xí)方式無(wú)法幫助學(xué)生形成整體認(rèn)知，更無(wú)法對(duì)單元知識(shí)進(jìn)行層級(jí)構(gòu)建。

以寓言單元為例，教師帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)該單元字詞句等語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)進(jìn)行復(fù)習(xí)，學(xué)生頭腦中對(duì)寓言故事形成的認(rèn)知?jiǎng)t為一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，這些知識(shí)點(diǎn)可能是學(xué)生學(xué)習(xí)完《寒號(hào)鳥(niǎo)》后對(duì)“冷得像冰窖”“凍得直打哆嗦”這種句式的理解與運(yùn)用;學(xué)習(xí)完《我要的是葫蘆》后明白或記住的一個(gè)道理是“看問(wèn)題要注意事物之間的聯(lián)系”。這些零散的、事實(shí)性知識(shí)一個(gè)個(gè)“散裝”在學(xué)生腦海中，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)該單元“寓言故事”這個(gè)概念無(wú)法達(dá)成整體認(rèn)知，更無(wú)法形成具有邏輯內(nèi)聚力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

學(xué)習(xí)的本質(zhì)是主動(dòng)形成對(duì)知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。教師對(duì)于單元教學(xué)內(nèi)容不僅需要關(guān)注一個(gè)個(gè)具體的語(yǔ)言訓(xùn)練點(diǎn)，更需要“‘知識(shí)‘認(rèn)知過(guò)程與‘元認(rèn)知的統(tǒng)一，這種‘知識(shí)建構(gòu)型學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”。

教師可以創(chuàng)設(shè)誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和角色體驗(yàn)的真實(shí)任務(wù)。如筆者設(shè)計(jì)“小小色彩設(shè)計(jì)師”項(xiàng)目活動(dòng)時(shí)，對(duì)教材知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整體把握，抓住顏色詞這一核心概念，讓學(xué)生在“小小色彩設(shè)計(jì)師”的角色體驗(yàn)下，在真實(shí)的任務(wù)鏈驅(qū)動(dòng)中完成了一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終學(xué)生不僅學(xué)會(huì)了書(shū)本中一個(gè)個(gè)關(guān)于顏色詞的零散知識(shí)點(diǎn)，還探究出了顏色詞的命名方式“事物+顏色”，創(chuàng)造出蒲公英白、極光綠等富有創(chuàng)造力的顏色詞。這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅幫助學(xué)生形成了知識(shí)邏輯化的層級(jí)構(gòu)建，提升了學(xué)生的認(rèn)知能力，也促進(jìn)了學(xué)生非認(rèn)知能力（創(chuàng)造性、批判性思維等）的均衡發(fā)展。

（三）擁抱生活經(jīng)驗(yàn)，形成自我表達(dá)

要促使學(xué)生在項(xiàng)目主題下進(jìn)行任務(wù)探究、知識(shí)構(gòu)建，還需要對(duì)學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體的生活經(jīng)驗(yàn)（或生活知識(shí)）達(dá)到理解與尊重。

筆者對(duì)統(tǒng)編版語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文園地四進(jìn)行備課時(shí)，其中有一道題目引起了筆者的關(guān)注，見(jiàn)圖1。

顯然這道題考察的是學(xué)生的想象力與表達(dá)力。筆者做了一個(gè)抽樣調(diào)查，發(fā)現(xiàn)一個(gè)有意思的現(xiàn)象：已學(xué)習(xí)過(guò)該內(nèi)容的學(xué)生答案呈現(xiàn)以下幾個(gè)特征：（1）答案趨于統(tǒng)一，學(xué)生缺乏想象力與個(gè)性化表達(dá)，對(duì)“楓葉”的描述多為“楓葉像手掌”，答案的區(qū)別點(diǎn)為有些學(xué)生會(huì)對(duì)“楓葉像手掌”闡述得更生動(dòng)具體;（2）對(duì)于書(shū)本中或日常訓(xùn)練時(shí)不常出現(xiàn)的“椅子”“路燈”像什么，學(xué)生缺乏想象，更不會(huì)表達(dá)。然而沒(méi)有學(xué)習(xí)該板塊教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生的答案卻比較豐富，學(xué)生能聯(lián)系已有的生活世界、生活經(jīng)驗(yàn)形成個(gè)性化、創(chuàng)新性表達(dá)。如“椅子像動(dòng)物園里的長(zhǎng)頸鹿。”“椅子像我剛剛學(xué)習(xí)完的拼音字母‘h?！?/p>

“表達(dá)與交流”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)之一，對(duì)語(yǔ)言文字真實(shí)的、充滿(mǎn)生命力、想象力的表達(dá)，符合語(yǔ)法規(guī)范的創(chuàng)新性表達(dá)才能落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)，這就需要教師對(duì)兩種邏輯進(jìn)行思考：一種是教材學(xué)科上的邏輯，一種是學(xué)生生活上的經(jīng)驗(yàn)邏輯。厘清兩者之間的關(guān)系，為兩者之間架構(gòu)起一座溝通彼此的橋梁，這樣才能真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)之高境界——“傳道、授業(yè)、解惑”。

二、寓言單元復(fù)習(xí)教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

如何在觀照寓言單元的語(yǔ)文要素前提之下，設(shè)計(jì)更具思維力的“登山型”寓言單元復(fù)習(xí)教學(xué)？筆者嘗試確立一個(gè)研究主題，模擬一個(gè)真實(shí)情境，促使學(xué)生在探究式任務(wù)下進(jìn)行主題研究，形成超越學(xué)科知識(shí)的意義建構(gòu)，展現(xiàn)有意義的自我表達(dá)。

（一）確立“尋找朗朗”項(xiàng)目主題

對(duì)寓言單元進(jìn)行復(fù)習(xí)前，筆者結(jié)合該單元要素目標(biāo)，關(guān)聯(lián)第七單元要素目標(biāo)，鏈接課外讀物《不一樣的卡梅拉》系列，這套課外讀物深受二年級(jí)學(xué)生喜愛(ài)，其中一本名為《我要找到朗朗》，與項(xiàng)目探究主題寓言故事相關(guān)。筆者試圖將教材中第五單元與第七單元的人文主題思維方法與想象以及要素目標(biāo)“初步體會(huì)課文講述的道理;感受和體會(huì)課文語(yǔ)言表達(dá)的多樣性，學(xué)習(xí)表達(dá)”“展開(kāi)想象，編故事” 融入項(xiàng)目主題中，讓學(xué)生在系統(tǒng)思維下，形成單元復(fù)習(xí)新樣態(tài)：化瑣碎零散為整體聯(lián)結(jié)、化淺表分析為深度研究、化被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)建構(gòu)。

《我要找到朗朗》講述了：故事?tīng)敔斆恐芤欢紩?huì)給小雞們講寓言故事，但是故事?tīng)敔斣絹?lái)越老，他的祖先伊索叔叔指引他們找尋故事繼承者，繼承者名為朗朗，故事?tīng)敔斉c小雞們踏上尋找朗朗之路……學(xué)校坐落于梅里古都，學(xué)生都有一個(gè)好聽(tīng)的名字叫“小梅花”，將故事中的朗朗進(jìn)行概念化即為故事繼承者，那么教師可以模擬真實(shí)學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)真實(shí)任務(wù)：

真實(shí)任務(wù)：

朗朗是誰(shuí)？很久以前，有一位故事?tīng)敔斆恐芤欢紩?huì)背著故事口袋給小雞們講寓言故事，于是，每周一成為小雞們最期待的日子，可是，故事?tīng)敔斣絹?lái)越老，他悲觀地想：如果我不在了，誰(shuí)來(lái)給孩子們講故事呢？就在這時(shí)，一股強(qiáng)大的氣流從井里噴出來(lái)，伊索叔叔的聲音從遠(yuǎn)處傳來(lái)：“你的繼承者叫朗朗，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，他睡在葉子上，你必須跟隨箭頭的指引去找他。”在小雞的幫助下，故事?tīng)敔斀K于找到了朗朗，可是朗朗也越來(lái)越老了，他悲觀地想：如果我也不在了，誰(shuí)來(lái)給孩子們講故事呢？突然，星空下傳來(lái)故事?tīng)敔數(shù)穆曇簦骸澳愕睦^承者叫朗朗，你會(huì)發(fā)現(xiàn)，他藏在梅里古都，你必須跟隨‘小梅花圖標(biāo)的指引去找他……”

教師將該內(nèi)容錄成音頻，學(xué)生會(huì)不知不覺(jué)地進(jìn)入故事情境，“朗朗是誰(shuí)”這個(gè)問(wèn)題會(huì)盤(pán)桓在學(xué)生腦海中，所以我們不妨確定項(xiàng)目主題為“尋找朗朗”，激發(fā)學(xué)生在項(xiàng)目主題下進(jìn)行任務(wù)探究。

（二）進(jìn)行“尋找朗朗”任務(wù)探究

教師為學(xué)生提供了真實(shí)任務(wù)后進(jìn)行以下提問(wèn)：

師：朗朗是誰(shuí)？

生：朗朗是寓言故事的繼承者。

師：你會(huì)是“小梅花”圖標(biāo)指引下的朗朗嗎？

生：我是！我是！

師：作為一名寓言故事的繼承者，回想一下我們學(xué)過(guò)的三篇寓言故事，你們發(fā)現(xiàn)有哪些共同特征呢？

學(xué)生自然而然地聯(lián)系三篇寓言故事中學(xué)習(xí)到的一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)，并將其聚合起來(lái)思考，從而形成超越一個(gè)個(gè)事實(shí)性的知識(shí)點(diǎn)，達(dá)成對(duì)“寓言故事”這個(gè)概念的知識(shí)構(gòu)建，形成該概念的抽象思維，圖3便是班級(jí)學(xué)生在課堂上對(duì)“寓言故事”這個(gè)概念生成的知識(shí)層級(jí)構(gòu)建圖：

我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“寓言故事”這個(gè)概念生成的系統(tǒng)化思考，鏈接了第五單元——寓言單元所學(xué)的知識(shí)點(diǎn)碎片，形成了網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，構(gòu)成了新的知識(shí)體系，同時(shí)學(xué)生將所學(xué)知識(shí)進(jìn)行提取搜集、整合歸納并用于解決問(wèn)題，學(xué)生在動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過(guò)程中完成了學(xué)科知識(shí)體系的層級(jí)構(gòu)建。該過(guò)程彰顯了語(yǔ)文學(xué)習(xí)核心素養(yǎng)中思維的提升與發(fā)展，同時(shí)教師還需引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活、調(diào)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)。

師：同學(xué)們，你們總結(jié)出來(lái)的寓言故事特征非常全面，其中“對(duì)待同一件事觀點(diǎn)和做法不同”引起了老師的關(guān)注，這便是寓言故事中“矛盾與沖突”的來(lái)源了，想想校園生活，會(huì)經(jīng)常發(fā)生哪些矛盾？

生1：地上掉落了的一支鉛筆、一塊橡皮時(shí)，有些同學(xué)說(shuō)是偷，可有些同學(xué)認(rèn)為自己是撿不是偷。

生2：同學(xué)之間經(jīng)常會(huì)存在取外號(hào)現(xiàn)象，有的同學(xué)覺(jué)得好玩，有的同學(xué)會(huì)因?yàn)楸蝗⊥馓?hào)而生氣。

……

這些矛盾是學(xué)生親身經(jīng)歷過(guò)的，故而感同身受，表達(dá)的欲望特別強(qiáng)烈。教師可以將具有共同經(jīng)歷的學(xué)生分配為一組，讓他們將這些生活素材與“寓言故事”相鏈接，生成具有指引自己或他人生活的寓言故事，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度理解和遷移運(yùn)用。

（三）“朗朗”的個(gè)性表達(dá)

對(duì)知識(shí)進(jìn)行有意義的運(yùn)用，才能提升學(xué)習(xí)主體“真正的學(xué)力”。在“尋找朗朗”項(xiàng)目主題實(shí)踐過(guò)程中，小組成員通過(guò)合作探究形成學(xué)習(xí)成果——“故事口袋”，最終形成學(xué)習(xí)成果展。學(xué)生在“尋找朗朗”學(xué)習(xí)歷程結(jié)束后發(fā)現(xiàn)，原來(lái)自己就是故事繼承者——朗朗，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的成就感油然而生。我們且看其中一個(gè)小組的團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)成果，他們意圖通過(guò)小組創(chuàng)編的寓言故事告訴他人“不能將別人的東西占為己有，以免因小失大”。在小組組長(zhǎng)帶領(lǐng)下，他們依據(jù)圖3繪制出思維導(dǎo)圖如圖4：

通過(guò)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果展示，我們發(fā)現(xiàn)該組學(xué)習(xí)成果不僅展現(xiàn)出對(duì)“寓言故事”這個(gè)概念的深度理解，而且還關(guān)注了寓言故事中的語(yǔ)言特色，將結(jié)構(gòu)相同的句式融入故事中，增強(qiáng)了故事的表達(dá)效果，超額完成了該單元語(yǔ)文要素“初步體會(huì)課文講述的道理;感受和體會(huì)課文語(yǔ)言表達(dá)的多樣性，學(xué)習(xí)表達(dá)”，并拓展延伸了第七單元語(yǔ)文要素“展開(kāi)想象，續(xù)編故事”，兩個(gè)單元的人文主題“思維方法與想象”也得以融入與實(shí)現(xiàn)，形成了具有生命力的個(gè)性表達(dá)。

當(dāng)然，并不是每個(gè)單元復(fù)習(xí)教學(xué)都需要用這樣的方式來(lái)組織，但是如果遇到特別適合的學(xué)習(xí)材料，教師不妨用“項(xiàng)目主題—任務(wù)探究—自我表達(dá)”的“登山型”方式對(duì)單元內(nèi)容教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)整設(shè)計(jì)，帶領(lǐng)學(xué)生對(duì)學(xué)科內(nèi)容不斷挖掘、深入理解，關(guān)聯(lián)生活繼而運(yùn)用創(chuàng)造，這不僅能提升學(xué)生真實(shí)的學(xué)力，還能有效落實(shí)學(xué)科素養(yǎng)。

注：本文系江蘇省“十四五”規(guī)劃課題“為每一個(gè)兒童設(shè)計(jì)課程：基于真實(shí)學(xué)習(xí)的個(gè)性化教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施研究”（D/2021/02/58）的階段性研究成果。