阮云志

［摘 要］目前，高校形勢(shì)與政策課中有關(guān)的中央政策已經(jīng)相對(duì)比較全面、系統(tǒng)，但還有一些政策貫徹落實(shí)不夠。領(lǐng)導(dǎo)重視程度不夠、教師上課動(dòng)力與能力不足、學(xué)生上課和聽課意愿欠缺、課程考核難題與悖論等方面問題比較突出。文章在分析其中原因的基礎(chǔ)上，提出建立和健全有關(guān)機(jī)制體制、加強(qiáng)和改進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)、高度重視學(xué)生的主體地位、探索改革和規(guī)范課程考核等對(duì)策建議。

［關(guān)鍵詞］高校；形勢(shì)與政策；課程；建設(shè)

［中圖分類號(hào)］ G642.0 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 2095-3437（2022）10-0001-05

關(guān)于形勢(shì)與政策課的重要性和不可替代性問題，黨和國(guó)家有關(guān)部門曾反復(fù)強(qiáng)調(diào)。中宣部、教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校學(xué)生形勢(shì)與政策教育的通知》（教社政〔2004〕13號(hào)）指出，形勢(shì)與政策課“在大學(xué)生思想政治教育中擔(dān)負(fù)著重要使命，具有不可替代的重要作用”。教育部《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代高?！靶蝿?shì)與政策”課建設(shè)的若干意見》（教社科〔2018〕1號(hào)）進(jìn)一步指出，形勢(shì)與政策“是理論武裝時(shí)效性、釋疑解惑針對(duì)性、教育引導(dǎo)綜合性都很強(qiáng)的一門高校思想政治理論課”“是幫助大學(xué)生正確認(rèn)識(shí)新時(shí)代國(guó)內(nèi)外形勢(shì)”的“重要渠道”。在實(shí)踐中，形勢(shì)與政策課也起到了很重要的思想政治教育作用，但仍然存在一些問題，需要認(rèn)真研究、逐步解決。

一、高校形勢(shì)與政策課課程建設(shè)問題及其原因分析

目前，高校形勢(shì)與政策課有關(guān)中央政策已經(jīng)相對(duì)比較全面、系統(tǒng)，但在執(zhí)行過程中還是存在一些問題。

（一）領(lǐng)導(dǎo)重視程度不夠

雖然“教社政〔2004〕13號(hào)”肯定形勢(shì)與政策教育課“是高校思想政治理論課的重要組成部分，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行形勢(shì)與政策教育的主渠道、主陣地，是每個(gè)學(xué)生的必修課程”，但在實(shí)踐中，有些高校領(lǐng)導(dǎo)重視程度不夠。其主要表現(xiàn)有：一是不按要求開設(shè)該課程。“教社政〔2004〕13號(hào)”明確要求，“形勢(shì)與政策課按平均每學(xué)期16周，每周1學(xué)時(shí)計(jì)算。本科四年期間的學(xué)習(xí)，計(jì)2個(gè)學(xué)分”（“教社科〔2018〕1號(hào)”將其修改為“本科每學(xué)期不低于8學(xué)時(shí)”）。但有學(xué)者調(diào)查顯示[2]，雖然大學(xué)期間上過形勢(shì)與政策課的占比為95.3%，但調(diào)查活動(dòng)所在的學(xué)年上過形勢(shì)與政策課的學(xué)生只有40.4%，其中大一至大四上過該課的學(xué)生占比分別是99.9%、22.3%、10.9%和7.7 %。二是教學(xué)管理差異化。有調(diào)查顯示[2]，全國(guó)的形勢(shì)與政策課存在四種教學(xué)管理模式，由黨委宣傳部、學(xué)生工作部、教務(wù)處和馬克思主義學(xué)院（思政部）牽頭實(shí)施和進(jìn)行教學(xué)管理的比例分別為17.20%、9.98%、1.49%和71.34%。就同一高校而言，有的院校低年級(jí)的本課程“由學(xué)校宣傳部或教務(wù)處統(tǒng)一安排”，而高年級(jí)的則“交由各二級(jí)學(xué)院自行安排”。雖然“教社科〔2015〕2號(hào)”明確要求“直屬于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的獨(dú)立二級(jí)教學(xué)科研機(jī)構(gòu)”要“統(tǒng)一管理全校本?？?、研究生思想政治理論課（包括形勢(shì)與政策課）教學(xué)”，但該文件在實(shí)踐中并沒有得到很好的貫徹與執(zhí)行。

出現(xiàn)這種情況的原因主要有以下幾個(gè)方面。一是部分領(lǐng)導(dǎo)對(duì)中宣部、教育部《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)高校思想政治理論課的意見》（教社政〔2005〕5號(hào)）（以下簡(jiǎn)稱“05方案”）課程開設(shè)有關(guān)表述的理解不到位?！?5方案”關(guān)于在開設(shè)“四門必修課”的“同時(shí)開設(shè)‘形勢(shì)與政策課”的表述，讓一些領(lǐng)導(dǎo)誤以為高校思想政治理論課就是四門必修課。二是形勢(shì)與政策課的“學(xué)科屬性定位模糊”[3]。這樣就使一些領(lǐng)導(dǎo)誤認(rèn)為形勢(shì)與政策課只是一個(gè)政治任務(wù)，只有形勢(shì)性、政策性、政治性，沒有學(xué)術(shù)性、理論性、學(xué)科性，不能為學(xué)校的學(xué)科建設(shè)做出實(shí)質(zhì)性貢獻(xiàn)?；谶@樣的思想認(rèn)識(shí)，這些領(lǐng)導(dǎo)對(duì)形勢(shì)與政策課的重視程度必然會(huì)“遠(yuǎn)不如其他課程”[4]，在教學(xué)資源的分配上，也必然會(huì)弱化形勢(shì)與政策課。如將形勢(shì)與政策課的教學(xué)時(shí)間“一般安排在選修課時(shí)段”[5]，甚至安排“在晚自習(xí)時(shí)間或周末”[6]。又如在多媒體教室使用安排上，在多媒體教室資源有限的情況下，很多學(xué)校基本都采取這樣一種不成文的原則——專業(yè)課優(yōu)先、基礎(chǔ)課其次、形勢(shì)與政策靠后或直接靠邊。三是課程涉及面廣、量大事多。與高校其他任何一門課程都不同的是，如果完全按照有關(guān)中央文件精神，那么形勢(shì)與政策課不但要像其他四門必修課那樣要涉及全校學(xué)生，而且是每學(xué)期都要涉及全校學(xué)生。也就是說，其他四門必修課雖然也涉及全校學(xué)生，但只涉及一次，而形勢(shì)與政策課則要涉及全校學(xué)生八次。

（二）教師上課動(dòng)力與能力不足

1.教師上課動(dòng)力不足

很多學(xué)者研究指出，形勢(shì)與政策課師資隊(duì)伍建設(shè)存在種種問題，如“結(jié)構(gòu)不合理、數(shù)量明顯不足、質(zhì)量參差不齊、整體水平不高”[7]。其中數(shù)量不足不僅體現(xiàn)在“整體數(shù)量不足”，而且體現(xiàn)在“專任教師數(shù)量不足”。專職教師不足，就必然會(huì)存在大量的兼職教師，而兼職教師的重要來源就是輔導(dǎo)員，據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者調(diào)查顯示，其占比“80%左右”[8]。

出現(xiàn)這種狀況的直接原因是教師特別是思想政治理論課教師動(dòng)力不足，而背后的原因則包括以下幾個(gè)方面。一是教師的付出與回報(bào)不對(duì)稱。從備課的工作量來看，如果不是教師分工合作采取專題式教學(xué)而是采取“教師—課程—班級(jí)”對(duì)應(yīng)制的話，則教師必須在短時(shí)間內(nèi)完成專業(yè)上的自我超越，一方面，要使自己對(duì)國(guó)際、國(guó)內(nèi)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)、生態(tài)等各方面的形勢(shì)與政策“無所不曉”“無所不能”；另一方面，又要使自己在某幾個(gè)專題上成為“專家”。教師要想完成這幾乎不可能完成的自我超越，就必須付出更多的時(shí)間和精力。從備課的可重復(fù)利用率來看，與其他課程備課材料可以重復(fù)使用相比較，形勢(shì)與政策課備課材料一般只能當(dāng)學(xué)期使用。從課程報(bào)酬來看，一方面，目前絕大多數(shù)本科院校教師收入的主要來源并非課時(shí)費(fèi)，因?yàn)橛械脑盒Ｖ挥袑?duì)超出額定工作量之外的工作量才計(jì)算課時(shí)費(fèi)，且較低；另一方面，“課時(shí)工作量計(jì)算系數(shù)偏低”[2]，這與教師的大量備課、大班教學(xué)、對(duì)學(xué)生進(jìn)行全員考核等勞動(dòng)付出極不相稱。二是教師的職業(yè)前途不光明。領(lǐng)導(dǎo)不重視、不愿管，體現(xiàn)在教師隊(duì)伍建設(shè)上就是“沒有制定長(zhǎng)遠(yuǎn)的教師隊(duì)伍建設(shè)與發(fā)展規(guī)劃”[2]，“使得該課程和任課教師都被邊緣化”[9]，教師在教師培訓(xùn)、訪學(xué)與深造、工作表彰、年度考核、職稱評(píng)審等方面看不到前途。三是成就感欠缺。由于在確定選題時(shí)，教師往往只從自己對(duì)形勢(shì)與政策的了解和把握出發(fā)，而不是從了解和征求學(xué)生的意見出發(fā)，從而無法“體現(xiàn)學(xué)生主體作用”[10]，學(xué)生的出勤率、抬頭率和互動(dòng)率很難提高，這無疑嚴(yán)重挫敗教師的成就感。

2.教師能力不足

有些教師寧愿上其他思想政治理論課也不愿意上形勢(shì)與政策課，因?yàn)楦杏X自己真的是不會(huì)上，原因有以下幾個(gè)方面。

一是學(xué)科背景問題。自己沒有形勢(shì)與政策的學(xué)科背景，實(shí)際上全國(guó)高校該課程都“沒有對(duì)應(yīng)的學(xué)科支撐”[11]。二是教學(xué)大綱問題。形勢(shì)與政策課不像其他思想政治理論課那樣，有體系完整、內(nèi)容穩(wěn)定并可以照此備課的教學(xué)大綱。有些教師甚至不知道教育部下發(fā)過“高等學(xué)?！蝿?shì)與政策教育教學(xué)要點(diǎn)”。三是課程教材問題。一方面，形勢(shì)與政策課沒有統(tǒng)一的“固定的教材”[12]；另一方面，教師不知道有《時(shí)事報(bào)告（大學(xué)生版）》《時(shí)事》DVD之類的輔助教材或音像教材。四是不知如何備課。在沒有或者不能很好地貫徹集體備課制度的情況下，教師基本都是單兵作戰(zhàn)、獨(dú)立備課，有些教師不知如何選題、搜集資料、撰寫教案、制作課件、剪輯視頻。五是教學(xué)方式問題。雖然許多文件中都對(duì)教學(xué)方式提出過指導(dǎo)意見，如“教社政〔2004〕13號(hào)”指出要“努力做到系統(tǒng)講授與形勢(shì)報(bào)告、專題講座相結(jié)合”，“中發(fā)〔2004〕16號(hào)”指出要“把系統(tǒng)教學(xué)與專題教育結(jié)合起來”，“教社政〔2005〕5 號(hào)”也指出應(yīng)“認(rèn)真探索專題講授”等教學(xué)方式，但有些教師根本就不了解這些政策文件，有些教師即使了解了也不容易做到。

（三）學(xué)生上課和聽課意愿不足

1.學(xué)生上課意愿不足

無論是相對(duì)于專業(yè)課、專業(yè)基礎(chǔ)課還是相對(duì)于其他四門必修思政課，學(xué)生的形勢(shì)與政策課上課意愿明顯不足。究其原因，主要有以下幾個(gè)方面。

一是課程興趣不足。有調(diào)查顯示[13]，高校男女生對(duì)形勢(shì)與政策課十分感興趣與比較感興趣的比例分別為51.2%和39.9%。也就是說，有差不多半數(shù)的學(xué)生對(duì)課程不太感興趣。二是覺得“原來不過如此”。一方面，由于教育部形勢(shì)與政策教育教學(xué)要點(diǎn)“沒有選題的強(qiáng)制約束性”，導(dǎo)致“教學(xué)選題的隨意性”[14]；另一方面，有些教師備課不足、水平有限，致使學(xué)生覺得“原來不過如此”。三是發(fā)現(xiàn)“竟然還會(huì)這樣”。有的教師照本宣科，或者以視頻代替講授，甚至重復(fù)講之前其他教師已講過的選題和內(nèi)容，致使學(xué)生發(fā)出“竟然還會(huì)這樣”的感嘆。四是看到“大家都是那樣”。排課時(shí)間、教學(xué)選題、教學(xué)水平、教學(xué)方式、教學(xué)管理、學(xué)生自身因素等多方面因素的結(jié)合，會(huì)導(dǎo)致部分學(xué)生不上課、不聽課等現(xiàn)象。這種現(xiàn)象很可能會(huì)影響另外一部分學(xué)生的思想和行為傾向，其理由是“大家都是這樣”。五是知道“逃了也就逃了”。目前多數(shù)高校的形勢(shì)與政策課采取大班教學(xué)，首先，在沒有電子考勤系統(tǒng)的輔助下，教師一般很難在有限的課時(shí)內(nèi)完成大規(guī)模的全員考勤；其次，有些高校只有到大四才進(jìn)行課程考核，大四之前教師即使考勤，也不會(huì)影響到學(xué)生的課程成績(jī)；最后，由于有些高校形勢(shì)與政策課課程考核成績(jī)由大四一次性的考試或論文決定，沒有平時(shí)成績(jī)占比，即使在大四考勤，也奈何不了逃課的學(xué)生?？梢哉f，學(xué)生完全知道“逃了也就逃了”。

2.學(xué)生聽課意愿不足

為了應(yīng)對(duì)學(xué)生逃課，有些高校、院系、黨團(tuán)機(jī)構(gòu)、學(xué)生組織和教師本人想了很多辦法，如課前或課間點(diǎn)名（普查或抽查）、采用智慧教室考勤系統(tǒng)或指紋機(jī)簽到、學(xué)生桌上放置席簽、學(xué)生順序簽到、微信定位考勤、統(tǒng)一手機(jī)袋編號(hào)簽到等，但是這些方法只能解決學(xué)生的逃課問題，無法解決學(xué)生的聽課問題，即無法解決學(xué)生“身在曹營(yíng)心在漢”的問題。究其原因，一是學(xué)生有被迫感。學(xué)生感覺是“被要求來聽課”的，而不是“自己想聽”的[1]。二是學(xué)生有被動(dòng)感。大班教學(xué)加上學(xué)時(shí)有限，使得教學(xué)“基本上處于單向傳播，沒有現(xiàn)場(chǎng)反饋”[1]，學(xué)生無法主動(dòng)參與其中，被動(dòng)感比較明顯。

（四）課程考核難題與悖論

1.課程考核難題

“05方案”本身沒有規(guī)定考核方式，只是說“具體要求按照‘教社政〔2004〕13號(hào)規(guī)定執(zhí)行”?！敖躺缯?004〕13號(hào)”確實(shí)做了相關(guān)規(guī)定，即“實(shí)行學(xué)年考核制”“該課程總成績(jī)?yōu)楦鲗W(xué)年考核平均成績(jī)”“考核工作由學(xué)校教務(wù)部門統(tǒng)一安排”“考核方法要靈活，可采用開卷考試、寫論文等形式”。

然而一方面，無論采取何種形式進(jìn)行考核，每學(xué)年考核一次，對(duì)所有高校來說幾乎都是個(gè)很棘手的難題。因?yàn)槊總€(gè)年級(jí)都有形勢(shì)與政策課，形勢(shì)與政策課又是全體學(xué)生的必修課，每學(xué)年考核一次，就意味著每學(xué)年全校學(xué)生都要參加一次考核，這給學(xué)校組織課程考核帶來了一定的困難。另一方面，“教學(xué)內(nèi)容不確定導(dǎo)致考試內(nèi)容不確定”，學(xué)校無法組織統(tǒng)一考試或其他形式的考核，這就造成了在高校課程考核中，形勢(shì)與政策課不僅極不統(tǒng)一，而且“極不規(guī)范”[12]。

2.課程考核悖論

（1）教師悖論

課程考核難題，使學(xué)校和院系都不太愿意組織統(tǒng)一考核，考核工作自然就落到了教師個(gè)人身上。而教師也不是很愿意，但又不得不進(jìn)行課程考核。其之所以不愿進(jìn)行課程考核是因?yàn)椋浩湟?，工作悖論。本課程“普遍存在課多、班大、學(xué)生人數(shù)多等教學(xué)問題”，教師批改“堆積如山的試卷和論文”“均是無償勞動(dòng)”[15]，但不認(rèn)真批閱又對(duì)不起人民教師的光榮稱號(hào)，這就增加了教師的工作量。其二，道德悖論。有的學(xué)生所交的論文連班級(jí)、姓名、聯(lián)系方式等基本信息都沒寫，還有的學(xué)生沒交論文或者壓根就不知道要交論文，教師聯(lián)系不上這些學(xué)生，既不好讓其掛科，又不好憑空為其“造”成績(jī)。其三，工具悖論?！鞍凑崭叩冉逃幕疽?guī)律，學(xué)生成績(jī)應(yīng)呈正態(tài)分布”[12]，但是一方面，教師既很少讓學(xué)生同時(shí)上交電子版論文，又沒有免費(fèi)的學(xué)術(shù)不端檢測(cè)系統(tǒng)這一技術(shù)工具可以使用，導(dǎo)致無法進(jìn)行學(xué)術(shù)不端檢測(cè)。另一方面，即使個(gè)別教師要求學(xué)生同時(shí)上交電子版論文，并自己動(dòng)手進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)搜索比對(duì)，但是面對(duì)大批量存在不同程度學(xué)術(shù)不端的論文，教師往往既不好讓大批學(xué)生掛科，又不便違心地給學(xué)生開“綠燈”放行。

（2）學(xué)生悖論

關(guān)于形勢(shì)與政策課，學(xué)生關(guān)注點(diǎn)最高的是課程考核，“占52.63%”[16]。然而，在目前多數(shù)高校采取大班甚至超大班授課和課程論文考核方式的背景下，學(xué)生在認(rèn)真作業(yè)還是抄襲了事上陷入兩難：如果不抄襲，萬一教師根本就無力或無意認(rèn)真批閱，自己付出的時(shí)間精力成本將會(huì)付諸東流；如果抄襲，萬一遇到認(rèn)真的教師，被查出來，這門課很可能就掛了。

二、高校形勢(shì)與政策課課程建設(shè)對(duì)策

（一）建立和健全有關(guān)機(jī)制體制

形勢(shì)與政策課的重要地位決定了課程建設(shè)不以地方和高校領(lǐng)導(dǎo)人的主觀意愿為轉(zhuǎn)移，不能圖省事，想不開設(shè)就不開設(shè)或不按要求開設(shè)，不能嫌形勢(shì)與政策課沒有學(xué)科性就不重視甚至輕視、忽視、貶低、矮化、邊緣化、虛無化，不能說起來重要，做起來次要，忙起來不要。因此，一要提高領(lǐng)導(dǎo)的思想認(rèn)識(shí)。這是開好形勢(shì)與政策課的“決定性因素”[17]。二要加強(qiáng)自上而下的領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)和督察機(jī)制。要建立健全自上而下的領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)和督察工作機(jī)制，使上級(jí)部門和領(lǐng)導(dǎo)能夠及時(shí)、全面、準(zhǔn)確了解下情。其中最主要的是建立健全全國(guó)形勢(shì)與政策課課程建設(shè)網(wǎng)絡(luò)管理系統(tǒng)和定期測(cè)評(píng)制度。三要建立健全自下而上的反饋和監(jiān)督機(jī)制體制，尤其是要建立健全學(xué)生和教師的意見和建議上達(dá)機(jī)制體制。四要明確領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任主體。課程建設(shè)，在上級(jí)政策落實(shí)和政治方向上，由黨委宣傳部門負(fù)責(zé)；在全校教學(xué)管理和條件保障上，由教務(wù)處負(fù)責(zé)；在教學(xué)任務(wù)承擔(dān)上，“由思想政治理論課教學(xué)部門來組織實(shí)施”[2]。

（二）加強(qiáng)和改進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)

《中共中央宣傳部、教育部關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)高等學(xué)校思想政治理論課教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》（教社科〔2008〕5號(hào)）和教育部關(guān)于印發(fā)《普通高等學(xué)校思想政治理論課教師隊(duì)伍培養(yǎng)規(guī)劃（2013—2017年）》的通知（教社科〔2013〕4號(hào)）對(duì)加強(qiáng)和改進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)行了比較詳細(xì)的闡明。筆者認(rèn)為，結(jié)合當(dāng)前教師隊(duì)伍建設(shè)狀況，應(yīng)以促使教師愿上和會(huì)上形勢(shì)與政策課為基本原則，突出強(qiáng)調(diào)以下幾個(gè)方面。

1.教師隊(duì)伍相對(duì)穩(wěn)定化

“教社政〔2004〕13號(hào)”指出“要建設(shè)一支以精干的專職教師為骨干，以思想政治教育工作隊(duì)伍為主體，專兼結(jié)合的教師隊(duì)伍”，并要求努力做到“請(qǐng)進(jìn)來與走出去相結(jié)合”，體現(xiàn)在教師隊(duì)伍建設(shè)上就是任課教師應(yīng)以本校教師為主，同時(shí)可以適當(dāng)聘請(qǐng)或邀請(qǐng)校外專家學(xué)者、黨政領(lǐng)導(dǎo)?！度珖?guó)大學(xué)生思想政治教育工作測(cè)評(píng)體系（試行）》（教思政〔2012〕2號(hào)）要求形勢(shì)與政策課要“有地方黨政領(lǐng)導(dǎo)干部、校外專家學(xué)者、校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)為學(xué)生做形勢(shì)政策報(bào)告的制度并有效實(shí)施”。因此，要“建立黨政領(lǐng)導(dǎo)親自授課制度”[18]。

2.教師專職化、專業(yè)化、專家化和區(qū)域協(xié)作化

在對(duì)教師“進(jìn)行多層次、針對(duì)性的培訓(xùn)”[19]的基礎(chǔ)上，在課程教學(xué)大綱總體框架和教育部形勢(shì)與政策教育教學(xué)要點(diǎn)范圍內(nèi)，任課教師可以結(jié)合自己的興趣和專長(zhǎng)分工合作，協(xié)商選定各自關(guān)注的專題領(lǐng)域，專門講授某一領(lǐng)域問題，從而建立區(qū)域性校際合作與分工的形勢(shì)與政策課教師隊(duì)伍。

3.教師激勵(lì)與保障

高校應(yīng)當(dāng)制定專門的制度來鼓勵(lì)、引導(dǎo)高水平教師主動(dòng)承擔(dān)該門課程的授課任務(wù)。這些機(jī)制包括定期“集中統(tǒng)一培訓(xùn)”[20]、設(shè)立“教學(xué)專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)”[2]、適當(dāng)提高課酬補(bǔ)貼、列為職稱晉升的優(yōu)先條件之一、列為年度業(yè)務(wù)考核的優(yōu)秀條件之一，等等。

4.授課內(nèi)容系統(tǒng)化、專題化和方法化

由于“這門課難度大、變化快、備課耗時(shí)長(zhǎng)”“從教師的角度來看，存在教學(xué)內(nèi)容覆蓋面廣與教師知識(shí)能力不匹配之間的矛盾”[22]等方面原因，“教社政〔2004〕13號(hào)”要求“努力做到系統(tǒng)講授與形勢(shì)報(bào)告、專題講座相結(jié)合”。這一要求體現(xiàn)在內(nèi)容上，就是要將系統(tǒng)化和專題化相結(jié)合。系統(tǒng)化指大學(xué)四年的形勢(shì)與政策課內(nèi)容應(yīng)該包含國(guó)際與國(guó)內(nèi)、形勢(shì)與政策，并且具有相對(duì)的完整性和一定的邏輯性，其主要解決的問題是“專題設(shè)置的零散化”[22]。

5.教材統(tǒng)一化與備課集體化

“教社科〔2011〕1號(hào)”要求“‘形勢(shì)與政策課要根據(jù)教育部下發(fā)的教育教學(xué)要點(diǎn)來組織教學(xué)，選用中宣部和教育部組織制作的《時(shí)事報(bào)告（大學(xué)生版）》和《時(shí)事》DVD作為學(xué)生學(xué)習(xí)輔導(dǎo)資料”。“備課時(shí)，采取集體交流和各自備課相結(jié)合原則”[1]，要按照“教思政〔2012〕2號(hào)”要求，“制定并落實(shí)形勢(shì)與政策課集體備課制度”。因此，關(guān)鍵不是政策問題，而是政策的貫徹執(zhí)行問題。

（三）高度重視學(xué)生的主體地位

1.提高學(xué)生認(rèn)識(shí)

學(xué)生對(duì)課程的認(rèn)識(shí)是發(fā)揮其主體作用的前提條件之一。一是“要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生加強(qiáng)對(duì)形勢(shì)政策學(xué)習(xí)重要性的認(rèn)識(shí)”[1]。二是要提高學(xué)生對(duì)課程任課教師、教學(xué)過程、課程考核的認(rèn)識(shí)。三是提高學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)態(tài)度的認(rèn)識(shí)。

2.選題征集制

一方面，形勢(shì)與政策課“最為重要的就是‘時(shí)效性”[23]；另一方面，我們要突出學(xué)生的主體地位，首先要“給學(xué)生聽課內(nèi)容的選擇權(quán)”[1]，讓學(xué)生能夠表達(dá)他們希望教師講選題的意向，“及時(shí)回應(yīng)學(xué)生關(guān)注的熱點(diǎn)問題”[24]。可以在網(wǎng)絡(luò)選課系統(tǒng)中開辟一個(gè)格式化專欄來讓學(xué)生推薦選題，學(xué)生在每學(xué)期開學(xué)前的一定時(shí)間內(nèi)登錄系統(tǒng)填寫推薦選題，沒有推薦選題的也需要登錄系統(tǒng)填寫“無推薦選題”；也可以通過學(xué)生所在院系、輔導(dǎo)員或者在第一次上課時(shí)讓學(xué)生進(jìn)行書面推薦。

3.選課自主化

條件許可的高校，在教師分工協(xié)作專題教學(xué)的基礎(chǔ)上，可以事先（開學(xué)初教育部發(fā)布高校形勢(shì)與政策教育教學(xué)要點(diǎn)后）或?qū)W期過程中教師統(tǒng)一發(fā)布各任課教師專題講課題名和時(shí)間地點(diǎn)信息后，讓學(xué)生網(wǎng)上選課，每個(gè)學(xué)生每個(gè)學(xué)期必須選擇一個(gè)國(guó)內(nèi)專題、一個(gè)國(guó)際專題，每個(gè)專題2學(xué)時(shí)，共4學(xué)時(shí)。四年下來，在每個(gè)學(xué)生所上的32學(xué)時(shí)中，有一半學(xué)時(shí)上的是國(guó)內(nèi)專題，一半學(xué)時(shí)上的是國(guó)際專題。至于上課規(guī)?？刂?，可以根據(jù)學(xué)生上課人數(shù)和教師人數(shù)確定每個(gè)教師的教學(xué)時(shí)數(shù)分配，設(shè)置每個(gè)專題在同一時(shí)間和地點(diǎn)上課的學(xué)生規(guī)模，即接受學(xué)生選課人數(shù)上限。

4.教學(xué)網(wǎng)絡(luò)化

“教社政〔2004〕13號(hào)”要求“積極運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)這一現(xiàn)代信息技術(shù)……拓展教育空間”。有調(diào)查顯示，“網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為大學(xué)生獲取國(guó)內(nèi)外形勢(shì)的主要途徑”[25]。另有學(xué)者調(diào)查結(jié)果顯示，有30%的學(xué)生認(rèn)為自己可以通過網(wǎng)絡(luò)等途徑了解國(guó)內(nèi)外大事，“學(xué)習(xí)形勢(shì)政策課等于浪費(fèi)時(shí)間”[26]。因此，我們可以嘗試和推廣慕課、SPOC課程、微課、自建在線開放課程、在線直播課程等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式。

5.角色轉(zhuǎn)換化

角色轉(zhuǎn)換，一是通過教師“從居高臨下的單向施教者轉(zhuǎn)變?yōu)槠降入p向互動(dòng)育人氛圍的營(yíng)造者”[27]，從而提高學(xué)生的積極性；二是通過師生角色互換，讓學(xué)生體會(huì)自身的不足和聽課的必要性，讓教師體會(huì)學(xué)生的興趣點(diǎn)和視界；三是通過學(xué)生從“讓我聽”的被動(dòng)聽眾到“我要聽”的主動(dòng)聽眾的心理角色轉(zhuǎn)換，提高學(xué)生的主動(dòng)性。

（四）探索、改革和規(guī)范課程考核

除了前述不同高校的不同考核實(shí)踐方式，有學(xué)者還提出了論題式考核、情境式考核、即興式考核、互評(píng)式考核、結(jié)構(gòu)式考核[28]等考核方式，但這些方式在目前大班教學(xué)的條件下很難實(shí)施。

通過以上分析，我們應(yīng)該逐步實(shí)現(xiàn)由重結(jié)果向重過程的轉(zhuǎn)變。正如有的學(xué)者所說，形勢(shì)與政策課程考核“不能只要一個(gè)結(jié)果”[15]。此外，還有學(xué)者提出，“評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)集中在教師對(duì)學(xué)生的課堂吸引力和教師對(duì)學(xué)生的課后影響力這兩個(gè)方面”[1]。

筆者認(rèn)為，課程考核方式要與課程教學(xué)方式相適應(yīng)，可以嘗試采取“過程考核”。在課程教學(xué)形式上，可以采取課內(nèi)與課外相結(jié)合的方式。課堂教學(xué)以教師或講座主講人講授為主，課外教學(xué)以學(xué)生在線學(xué)習(xí)為主。課堂學(xué)習(xí)采取上下課指紋簽到機(jī)簽到制度（簽到系統(tǒng)和課程網(wǎng)絡(luò)選課、學(xué)習(xí)系統(tǒng)一體化），課外教學(xué)采取系統(tǒng)計(jì)時(shí)制度（如要求每位學(xué)生每學(xué)期在線學(xué)習(xí)2小時(shí)）。凡完成規(guī)定學(xué)時(shí)的課堂學(xué)習(xí)和課外學(xué)時(shí)的學(xué)生，系統(tǒng)自動(dòng)評(píng)判為合格，否則為不合格。當(dāng)然，不具備網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)條件的高?？梢哉n堂學(xué)習(xí)計(jì)算學(xué)習(xí)課時(shí)。

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［責(zé)任編輯：陳 明］