張迪 王帆

摘? ?要：直播課堂是基于在線視頻會議系統(tǒng)開展的面對面在線課堂，直播課堂中師生交互行為影響課堂整體質量。文章根據(jù)視頻分析法，對直播課堂中師生交互行為進行了編碼分析，并通過問卷調查法獲取學生對直播課堂的學習體驗。結果發(fā)現(xiàn)：直播課堂的整體結構是以教師主導作用下的學生積極參與為主，學生話語占比較大，體現(xiàn)了以學生為主體的課程理念;線上學習得到充分的支持與幫助，教學進度合理，學生對課程的接受度與滿意度較高;學生認為在線的便捷交互拉近了師生距離，課堂的參與感更強。最后，作者基于分析結果提出優(yōu)化建議，以期為提升直播課堂交互質量提供借鑒。

關鍵詞：直播課堂;混合教學;在線交互;視頻分析

中圖分類號：G434? ? ? ? ?文獻標志碼：B? ? ? ? ? 文章編號：1673-8454（2022）10-0108-08

一、引言

蘭迪·加里森（Randy Garrison）將混合式學習稱為“經過精心選擇下互補的面對面與在線方法、技術的有機整合”，除了現(xiàn)實世界和虛擬世界的明顯整合之外，“有機”反映了具體實踐的基礎[1]。因此，混合教學可以理解為互補的教學方法與技術的有機整合。例如，將在線教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢結合起來的線上+線下教學，稱之為混合式教學（Blending Learning，簡稱BL）。新冠肺炎疫情防控期間，全國各級各類學校自上而下組織開展在線教學，掀起了大規(guī)模的在線教學實踐，推動了在線教學的普適化，使教學線上開展成為可能。期間出現(xiàn)的在線“直播”授課與在線異步教學管理結合的課程，也是一種互補的線上混合教學。

“直播”具有實時性、多時空性、交互性、臨場性與參與性特征[2]，疫情期間無法實現(xiàn)物理課堂的教學，基于“直播”的線上同步、異步混合教學是疫情期間居家在線學習的主要形式，尤其是在高校的授課與教研中得以較快推進。有研究認為，基于直播技術的高校同步混合教學，能夠為特定情境下的實際問題提供解決方案，滿足學生的學習需求[3];基于“直播”的在線課堂能夠實時互動、多模態(tài)表達和傳統(tǒng)課堂的現(xiàn)場感強等優(yōu)勢結合，促進學生的多樣化、個性化學習[4]。

直播課堂的優(yōu)勢為：師生面對面的出現(xiàn)，還原傳統(tǒng)課堂教學的形態(tài)，能夠體現(xiàn)出群體學習的社會性因素;基于視頻會議的直播教學，為開展小組討論、協(xié)作學習提供了較好的服務支持，實現(xiàn)了多種教學活動的開展;屏幕共享、即時互動有助于課堂答疑、知識共享、問題解決，促進了認知發(fā)展;通過學生的表情、動作與發(fā)言，把握學生的學習狀態(tài)，進而進行個別指導與關注。

人際交互是影響課堂成效的關鍵因素，包含師生交互和生生交互[5]。直播課堂改變了傳統(tǒng)課堂形態(tài)、對話互動方式，進而改變了課堂上人際交互的形式。然而，師生分離下的遠程課堂交互質量能否保障還需要深入探究。本研究選取了J高校面向教育技術學本科專業(yè)大三學生開設的一門必修課程《信息技術課程教學法》，旨在培養(yǎng)學生對基礎教育信息技術課程教學教法的知識與技能。研究選取直播課堂真實課例錄像進行深入觀察、量化分析，剖析交互深度。

二、設計實施

（一）基于直播課堂的混合式教學設計

疫情期間，該課程采取線上教學，依托騰訊視頻會議系統(tǒng)進行直播課堂的面對面教學，利用“云班課”在線教學平臺進行班級組織管理、發(fā)布資源等。課程成員由1名教師、1名助教、49名學生共同組成，課程設計圍繞教學準備、課程開展、考核評價三個階段展開，如圖1所示。

（二）基于直播課堂的混合式教學實施

1.課前教學準備階段

相較于線下課堂，直播授課的教學環(huán)境轉移到了移動終端設備支撐下的線上課堂。原本師生聚于一堂的授課方式變?yōu)榛谥辈テ脚_下的遠距離在線授課，因此師生在教與學的課前準備上也會發(fā)生變化。

（1）軟硬件要求

線上授課離不開軟硬件的共同支持。硬件方面，本次課程教師選擇使用筆記本電腦、臺式電腦、手寫板、麥克風、攝像機等設備。筆記本電腦用于PPT教學內容的呈現(xiàn);臺式電腦用于全覽整個直播課堂畫面的合成，包括PPT共享畫面、師生的出境畫面;手寫板用于標記上課時的重點內容;麥克風和攝像機可保障畫質和音質的清晰度。助教使用筆記本電腦，在課程中及時發(fā)布資源、開展活動、布置任務等。學生使用筆記本電腦上課，通過手機收發(fā)相關課程信息。軟件方面，選擇騰訊視頻會議系統(tǒng)作為直播課堂授課的平臺，“云班課”作為異步教學管理平臺。要求學生提前熟悉軟件，學會使用基本功能。

（2）班級組織管理

建立課程QQ群，同時在“云班課”平臺上申請課程賬號建立班課，邀請學生加入QQ群和“云班課”。助教作為管理員及時在群中發(fā)布課程信息。課前需在該平臺上傳教學資源，發(fā)布教學目標與任務、課時安排以供學生預習與思考;課中進行簽到考勤、開展活動;課后布置作業(yè)等。在整個教學過程中依托班級課程QQ群與“云班課”平臺組織管理班級成員。

（3）教學目標設計

在設計教學目標時主要關注以下幾點：第一，目標要具有層次性。不僅要設置一個大部分學生能達到的基礎目標，還要充分尊重學生的個體差異，對不同水平的學生設置一些發(fā)展性的學習目標。第二，目標要具有關聯(lián)性。直播教學活動是以問題為導向，而問題的設置是依據(jù)一定的教學目標，能夠幫助學生掌握系統(tǒng)的知識結構。第三，目標要注重靈活性。教學目標雖然是預設的，但面對學生在直播課堂中隨時隨地提出的問題和需求，教師要即時給予反饋，并不斷調整教學內容和教學目標，因而教學目標的設置應更加靈活。

《信息技術課程教學法》是一門圍繞基礎教育領域中信息技術教育的培養(yǎng)目標、課程特點等學習教學方法的課程，也是一門面向中學信息技術教育教學、具有很強實踐性與綜合性的課程，旨在培養(yǎng)學生學會分析中學信息技術課程教材，能夠獨立備課，撰寫信息技術教學方案，并進行教學實踐。根據(jù)《信息技術課程教學法》課程性質制定總體教學目標，并根據(jù)課程階段劃分為學科背景、課程結構、教材、教法四個維度下的若干子目標，如表1所示。

2.直播課堂開展階段

（1）課前預習準備

依據(jù)課程教學目標，提前發(fā)布預習內容。首先，助教在“云班課”平臺中建立學習資源庫，上傳需要課前學習的內容以及需要思考的問題，并隨機將班級成員進行分組。學生在課前進行下載資源預習，預習的學生獲得相應的學習經驗值，方便教師能夠直觀地看出哪些學生參與了預習。同時，為保障學生能及時參與預習，需要在QQ課程群發(fā)布提醒信息。其次，學生根據(jù)預習內容進行自主學習時，會將學習中遇到的問題和疑惑及時在QQ群中反饋與討論，教師在直播課堂中進行答疑解惑。

（2）直播課堂教學

直播課堂使用雙向互動的在線交流形式，通過視頻進行“面對面”交流的同時，也能以文字傳輸形式進行實時反饋[6]。但直播課堂不是一蹴而就的，要有階段性，要注重以活動為中心的課堂設計，以提高學生的互動參與。在課程初期，學生需要熟悉在線環(huán)境，建立身份認同和歸屬感，形成友好活躍的交流氛圍;課程中期，重視學生的知識建構，引導學生有效學習;課程后期，重視學生的自我發(fā)展、展示與總結。

為有效開展線上教學，保障學生學習質量，直播課堂活動設計應注重以下幾點：以問題牽引激發(fā)學生的學習動機;以任務驅動調動學生的積極性;以師生互動加強學生的感官參與;以協(xié)作生成促進學生的認知發(fā)展;以過程評價激發(fā)學生的深度投入。

課堂活動是學生知識分享和知識整合的關鍵階段。教師首先要列出學生預習過程中反饋的共性問題，以明確直播活動要探討的核心問題;其次引導學生分析問題的核心內容和實質，以幫助學生明確思考的方向;之后組織學生積極展開互動討論，以促進學生知識傳遞與分享;最后引導學習者找到問題解決的思路和辦法，促進學生知識整合。

（3）課后拓展提升

直播課堂結束要注重學生對所學內容的鞏固與提升，從而促進學生知識建構與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。教師應引導學生以不同方式表達自己對本節(jié)課的感想與反思，盡可能地提出探究性、開放性問題，以培養(yǎng)學生的發(fā)散思維與創(chuàng)新思維。學生以小組形式在課下開展合作與討論，協(xié)同解決問題，再次上課時進行匯報與展示。教師在學習討論群組織學生展開難題探究活動，挖掘更多便于課堂互動的方法與工具。學生以語音、文本和圖片的形式與同伴隨時隨地交流，以促進對問題的進一步思考。在難題探究后，助教引導學生在學習群中進行微反思，包括學習總結、自我肯定和自我批判。

3.課后考核評價階段

該課程最終對學生的考核與評價，由過程性評價、總結性評價、增值性評價三部分組成，各自占據(jù)不同比例，如表2所示。其中，增值性評價主要源于直播課堂的表現(xiàn)，包括參與交互的次數(shù)、是否主動提問、小組討論情況、課堂個人成果展示等。增值性評價能夠激發(fā)學生參與到課堂的交互中，調動學生的積極投入。

三、分析討論

（一）師生在線交互行為——視頻分析法

視頻分析法作為課堂互動評價的量化分析工具，比較成熟的是美國學者奈德·弗蘭德斯（Ned Flanders）于1970年提出的互動分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，F(xiàn)IAS），利用一套編碼將師生語言互動的情景記錄下來[7]，并以量化的方式對課堂教學中師生言語交互行為進行統(tǒng)計、分析處理，以量化的數(shù)據(jù)對教師的教學進行分析和反思，目前已在世界范圍內廣泛運用[8]。弗蘭德斯將課堂中的語言分為教師語言、學生語言、沉寂3大類，具體包含接納學生情感、鼓勵表揚、采納意見、提問、講授、指示、批評、應答、主動說話、短時安靜或混亂10個子類別，如表3所示。其中，1—7類記錄教師對學生說話的情況，8—9類記錄學生對教師說話的情況。除了師生對話外，還存在第10類，即課堂上可能出現(xiàn)的短時安靜或混亂現(xiàn)象。

不少學者根據(jù)時代特征和課程需求，對FIAS進行了改進與應用，如方海光等提出改進型弗蘭德斯互動分析系統(tǒng)（Improved Flanders Interaction Analysis System，iFIAS）[9];馬勛雕等提出基于白板課堂的互動分析系統(tǒng)（Interactive Whiteboard-based Interaction Analysis System，IWIAS）[10];顧小清等提出基于信息技術的互動分析編碼系統(tǒng)（Infoemation Technoloy-based Interaction Analysis System，ITIAS）[11]。

直播課堂還原線下面對面教學的形式，能夠更真實全面地反應課堂交互行為。本研究基于線上直播課程的特點與技術在教學中的意義，對FIAS與ITIAS進一步作出改進，稱之為直播課堂互動分析系統(tǒng)（Live Classroom Interactive Analysis System，LCIAS），如表4所示，并將課堂的交互分為人與人的交互（即師生交互與生生交互）、人與技術的交互（即師生與技術媒體交互）以及無交互。

本研究選取某一課時基于直播課堂的教學實錄作為編碼對象，時間為45分鐘，所選擇的視頻片段能夠較全面地呈現(xiàn)課堂情境以及師生的交互行為。依據(jù)LCIAS系統(tǒng)，按照弗蘭德斯互動分析法編碼規(guī)則，以3秒為一個單位取樣，對3秒內的課堂語言活動編碼，共計編碼900個單位，編碼結果統(tǒng)計最終如表5所示，研究從課堂結構與教學風格、人與人的交互、人與技術的交互作出分析。

1.課堂結構與教學風格分析

整體上看，本節(jié)課是教師主導作用下學生積極參與的“雙主”結構。教師語言占比44.48%，學生語言時長占比最高48.78%，兩者無較大差異;技術操作上占用的時間較少（1.3分鐘，2.89%），不會影響正常的教學互動和交流;課堂上沉寂或混亂的現(xiàn)象也較少出現(xiàn)（1.73分鐘，3.85%）。

教師教學風格上，教師語言表達對學生的影響分為直接影響和間接影響。間接影響表現(xiàn)在教師語言行為是通過情感交流、表揚、肯定學生和提問對學生態(tài)度與情緒所產生的影響，其控制作用是間接的;直接影響是指教師通過講授、指示和批評對學生產生的作用。結果顯示：直接影響占比為34%，間接影響占比為10.48%，可見教師的教學更傾向于對課堂和學生作出直接的干預引導。

2.人與人交互分析

教師語言中，對學生的直接影響主要通過“講授”（12.65分鐘，28.11%）的方式傳授知識，提出解釋、表達觀點或者引出其他學者的觀點。同時，在課堂中指示或指導學生在課堂做某件事，或是在某個觀點上給予學生指導意見，希望學生按照自己的指示來做，占據(jù)課堂時間比例為4.89%;對于學生錯誤的觀點或在課堂出現(xiàn)不當?shù)男袨楸憩F(xiàn)，教師會直接批評指出，希望學生就此改正，這種現(xiàn)象出現(xiàn)次數(shù)較少，僅占課堂的1%。教師語言對學生的間接影響，主要以接受學生的意見來肯定學生為主（2分鐘，4.44%），同時也表現(xiàn)為以溫和的語氣接納學生的情感（0.95分鐘，2.11%），鼓勵和表揚學生（0.8分鐘，1.78%）。教師課堂中也會提出問題（1.1分鐘，2.44%），來引發(fā)學生的思考和參與。

學生語言中，教師驅動下的學生參與占據(jù)主導地位，占比為47.11%。在教師問題的驅動下，學生會有兩種表現(xiàn)，被動應答（1.4分鐘，3.11%）和主動應答（1.25分鐘，2.78%），兩者無較大差異。而本節(jié)課學生語言主要體現(xiàn)在展示匯報的時間上，共18.55分鐘，占課堂時間比率為41.22%，這與課程內容的主題是以學生匯報為主有關，沒有小組討論的成分。學生自主發(fā)起對話，主動提問的時間只有0.75分鐘，占據(jù)比例較少（1.67%），可見學生更愿意在教師驅動下表達自己的觀點，教師主導作用對學生的交流互動影響更為顯著。

3.人與技術交互分析

從直播課堂中人與技術交互的結果來看，教師控制技術與學生控制技術時長均占比較少，說明師生對技術的操作較為熟練，技術操控不會對課堂的開展產生較大影響。相較而言，教師控制技術成分更少（0.55分鐘，1.22%），可見教師對技術的把握與操控更為熟練。課堂上無交互的時刻出現(xiàn)較少（1.73分鐘，3.85%），多為有助于教學的問題思考（1.33分鐘，2.96%），很少出現(xiàn)停頓、寂靜的場面（0.4分鐘，0.89%）。

（二）學生在線學習反饋——問卷調查法

為進一步把握學生本次課程的在線學習情況，了解學生對該課程的滿意度，本研究從學習支持、課程內容、師生互動、學習體驗四個維度設計調查問卷進行調查，共計20道題，回收率百分之百。經分析，Cronbachs α值為0.778，表明該量表的信度較好。最終在學習支持、課程內容、師生互動、學習體驗四個維度給出反饋，如表6所示。

1.學習支持充沛，在線問題得以解決

基于直播課堂的混合式教學在學習支持維度上均值為4.30，學生表示在線學習得到了極大的支持。在學習平臺支持上，教師會提前調試設備和平臺，能夠及時處理突發(fā)事件（4.04），教師熟練使用教學平臺與信息化教學手段，授課界面清晰、音視頻流暢（4.36），教學活動的順利展開得到保障。在學習資源支持上，教師提供電子教材和講義，推薦閱讀書目或文獻，供學生自主學習（4.56），教師在非教學時間能夠分享教學資源，為學生在線答疑解惑（4.08）。在學習過程支持上，教師融入啟發(fā)式、引導式等多種教學方法，鼓勵學生獨立思考，培養(yǎng)獨立思考的能力（4.48）。

2.課程內容豐富，教學進度安排合理

“內容為王”“體驗為王”不光只有“內容”和“體驗”，而是從學習者的知識性需要出發(fā)，以優(yōu)質內容滿足學習者的“內容體驗”[12]。在教師課程內容的呈現(xiàn)上，均值得分為4.17，很大一部分學生認為線上課程內容比疫情前線下課程內容更豐富，注意力更集中（3.52）;課程內容的廣度和深度適當，兼具基礎性、前沿性，得分為4.52分，可見在線教學課程內容上得到學生的認可與接受;教師授課時，對知識概念講解準確、邏輯嚴謹、條理清晰、重點突出、易于理解（4.16）;教師及時關注學生的學習反饋，合理調整教學進度與內容（4.48），以符合學生的實際情況，滿足學生的學習需求。

3.師生互動密切，課堂參與感較強

師生互動效果方面得分均值為4.14分，學生表示教師能夠鼓勵學生參與教學互動，課堂的整體參與感較強（4.68）。在本次線上課程師生互動中，學生會主動向教師提問，并能夠得到及時反饋（3.64）;學生也會主動與其他同學進行協(xié)作，能夠共同完成學習任務，增進彼此的友誼（4.12）;通過線上課堂的互動與交流，任課教師與學生建立了良好的聯(lián)系（4.32）;除了與授課教師的互動外，基于線上平臺，學生能夠每周與導師進行學術問題交流（3.64）。

4.學習體驗飽滿，在線學習接受度高

線上學習的體驗感均值得分為4.22，體驗感較好。教師授課方面，學生感受到教師備課充分，授課精神飽滿，精心組織每一次教學活動（4.48）;授課思路清晰，語言生動有趣，富有吸引力和感染力，能夠激發(fā)學生的學習興趣（4.40）;在課程學習適應度上，學生對線上教學更有興趣，注意力更為集中（3.96）;同時也表示線上課程學習需要在課下投入更多的時間和精力，以充分理解和吸收課程內容（3.72）;通過此課程的在線學習，學生表示已經適應了在線學習方式，認為線上線下學習效果差距不大（3.88），這說明該課程的教學進度符合學生的需求，學生的學習情況能夠被及時反饋，從而能夠較好地消化和適應;在課程的考核評價上，認為該課程的評價較為合理（4.44），得到學生的普遍認可。

四、結束語

在線直播課堂不是封閉的，而是不斷調整和完善的動態(tài)開放課堂，強調過程的交互參與。通過課堂視頻分析與學生課后問卷調查發(fā)現(xiàn)，學生對在線直播課堂的適應性較好，整個課堂是教師主導學生主體參與的“雙主”結構。學習支持與課程內容安排合理，直播課堂以對話、表情、神態(tài)的方式傳遞，拉近了師生關系，學生的學習體驗飽滿。但在學生之間的協(xié)作與討論上表現(xiàn)不突出，需要教師多組織開展相關活動，促進學生自發(fā)性地協(xié)作與討論。

未來教育將迎來彈性教學和自主學習的新形態(tài)[13]，以學生為中心仍是世界教育的主旋律，要注重學生的均衡發(fā)展[14]。結合以上分析，本研究對加強直播課堂交互質量提出以下幾點建議：

首先，教師要為學生提供多樣的表達方式，例如語音、文本、視頻等，由于學生性格差異與興趣不同，要照顧到每個學生偏愛的表達方式，從而提高學生的興趣與參與度，增加課堂整體的活躍性。其次，開展同伴協(xié)作式任務型學習活動，任務驅動下的小組合作有利于激發(fā)學生的競爭與動力，小組間的深度對話探究有利于提高課堂的參與質量。最后，教師要把課堂的話語權更多地轉移到學生手里，通過提問、開展活動、答疑探究、協(xié)作等方式展開對話，形成一個高質量、開放的直播課堂。

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作者簡介：

張迪，碩士研究生，主要研究方向為教育信息化、在線協(xié)作學習，郵箱：1103232173@qq.com;

王帆，教授，碩士生導師，通訊作者，主要研究方向為大規(guī)模在線學習、社會化學習理論與實踐研究、教師發(fā)展研究，郵箱：841239123@qq.com。

Analysis of Online Face-To-Face Interaction Between Teachers

and Students in Live Classroom

Di ZHANG， Fan WANG*

（Faculty of Wisdom Education， Jiangsu Normal University， Xuzhou Jiangsu 221116）

Abstract： Live Classroom is a face-to-face online class based on the online video conference system. The interaction between teachers and students in the Live Class affects the overall quality of the class. The research uses the video analysis method to code and analyze the interactive behavior of teachers and students in the Live Classroom， and receives the feedback from students about experience after the Live Classroom through the questionnaire. The analysis finds that the general structure of Live Classroom is mainly based on the active participation of students under the guiding of teachers， and the class is mainly dominated by students interaction， which reflects the concept of courses with students as the main body. Besides， students are adequately supported and aided through online learning， teaching progress is reasonable， and students acceptance and satisfaction of the courses are high; students think that the online interaction bring teachers and themselves closer， and their sense of participation in the classroom is stronger. Finally， the author puts forward optimization suggestions based on the analysis results， in order to provide reference for improving the interactive quality of Live Classroom.

Keywords： Live Classroom; Blended teaching; Online interaction; Interaction analysis

編輯：李曉萍? ?校對：王天鵬