韓勇

內(nèi)容摘要：“群文閱讀”是近些年在語文教育界比較流行的一種新型閱讀教學方法，是師生圍繞議題對多文本集體賞鑒的互動形式教學，最終目標是達成有效共識。本研究旨在為提升語文閱讀教學效果提供建議，第一部分對“群文閱讀”的概念及要素進行闡釋。第二部分談到在閱讀教學過程中，閱讀主體主要呈現(xiàn)的三個層次，即“體驗情境，品味內(nèi)容”“發(fā)散思維，生發(fā)共鳴”“審美期待，升華品味”，以及這種層次代入的意義，即有效體驗閱讀內(nèi)容美和體會創(chuàng)作主體的用意。第三部分是結合“群文閱讀”和“閱讀主體的層次代入”的研究，提出閱讀主體沿著“增加文本拓寬視野，巧設體驗閱讀情境”“中觀閱讀發(fā)散思維，集體建構凝聚共識”和“有效提升審美期待，延伸互動教學成果”這三個層次代入的有效意義，以期為廣大一線教師總結一些閱讀教學經(jīng)驗。

關鍵詞：群文閱讀 閱讀主體 創(chuàng)作主體 層次代入

“群文閱讀”的早期探索可以追溯到日本的“群書閱讀”和我國港臺地區(qū)的“多文本閱讀”，它最早是由臺灣省的趙鏡中先生提出的。趙鏡中認為，隨著語文教學閱讀量的增大，語文課堂教學的發(fā)展需要新型有效的閱讀教學方式來維持與推進，在教學發(fā)展的過程中，群文的閱讀教學活動吸引著教學者的目光，他們選取課內(nèi)外存在相同議題聯(lián)系的多個文本進行師生同步探究閱讀學習活動。蔣軍晶指出：“群文閱讀就是在較短的單位時間內(nèi)，針對一個議題，進行多文本的閱讀教學?！庇跐稍獎t認為“群文閱讀”的議題可以是單個也可以是多個。他們都認為“群文閱讀”是師生圍繞多文本和議題共同建構閱讀，最終達成有效共識的一項新型課堂教學活動。

綜上所述，“群文閱讀”應該包含六個基本要素，即議題、多文本、集體建構、共識、單位時間合理、互動教學?！叭何拈喿x”是教師確定好一個或者多個議題，課前選取多篇且適量的文本，各文本地位并重，課上與學生在單位時間內(nèi)沿著集體建構的橋段展開多角度、個性化的答案探索，最終達成共識的閱讀教學方法。

一.閱讀主體的層次代入

語文閱讀教學的主體是學生和教師，閱讀主體要對文本展開代入式創(chuàng)作，表現(xiàn)在對創(chuàng)作主體的一次創(chuàng)作進行二次創(chuàng)作，是語文核心素養(yǎng)下的有效的語文閱讀教學實踐。在此實踐過程當中，閱讀主體主要呈現(xiàn)出三個層次，即“體驗情境，品味內(nèi)容”“發(fā)散思維，生發(fā)共鳴”“審美期待，升華品味”，這種代入，不僅起到有效傳達閱讀內(nèi)容中蘊含的美的作用，還可以體會到作者精心選取事務進入文本的深刻用意。

（一）體驗情境，品味內(nèi)容

文本的語言，其包含的人物、事務和景物等都是閱讀主體要仔細品味的，它們都是創(chuàng)作主體的實踐體驗及內(nèi)心訴求的表現(xiàn)，閱讀主體通過品味文本內(nèi)容，從而追求理解創(chuàng)作主體的內(nèi)心世界。面對所要閱讀的文本，閱讀主體既要從表面去熟悉文本的基本框架和內(nèi)容，還要將自己代入到文本的語言、人物、事務和景物等當中去，運用自身的特殊語感、閱讀經(jīng)驗去發(fā)掘并體驗文本內(nèi)在的情境，從鑒賞者的角度感受文本最初的魅力，閱讀時力求全面細致，不可忽略文本中所包含的任何語言、人物、事務和景物等。

在執(zhí)教部編版七年級上冊蒲松齡所寫的《狼》時，除了要體驗主人公屠戶與兩只狼斗智斗勇的精彩情境，還要品味其中富含的深刻道理，面對像狼一樣的惡勢力，要發(fā)揮自身特長，善用、巧用謀略來為自己贏得生存空隙。此外，本文的主人公屠戶最終是勝利的，教學設計上還可以探究主人公脫險后的一次穿越情節(jié)，學生化身屠戶，重回遇見狼之前的開端，此時又會作何行動呢？在課堂教學實踐中，有的同學認為他們?nèi)匀粫凑赵袆尤プ?，因為原行動的結果是成功的，也有的同學完全拋棄對狼向善的幻想，畢竟此時他們已經(jīng)完全知曉這兩只狼的狡猾本性，可以直接開啟智謀獵狼模式。前者的見解中規(guī)中矩，后者的分析也不無道理，從根本上來講，閱讀主體已經(jīng)對創(chuàng)作主體設置的情境和文本內(nèi)容做到了代入體驗，作為鑒賞者的他們，無論從何種角度去解析，都未曾忽略過文本的各種重要信息，也未曾脫離過文本最初的魅力。

（二）發(fā)散思維，生發(fā)共鳴

文學作品包含其情節(jié)、文筆和思想性三個層面。文本情節(jié)的優(yōu)劣決定著文本自身可讀性的高低，是創(chuàng)作主體發(fā)散思維的呈現(xiàn)。面對文本情節(jié)，閱讀主體的大腦需要敏感起來，代入走進作者的內(nèi)心世界，感受真切信息，發(fā)散自身思維，構建新情節(jié)假設，驗證原情節(jié)的合理性，與創(chuàng)作主體達成基本共識。文學作品的文筆是創(chuàng)作主體通過不斷閱讀積累達成的，主要呈現(xiàn)于作品的字里行間，閱讀主體需要代入品味，思考作品文筆設定的合理性，在閱讀大量名家作品后總結提升自身文筆寫作的方法經(jīng)驗，達到自由駕馭文本創(chuàng)作的基本能力，這也是創(chuàng)作主體給予閱讀主體的經(jīng)驗指導。文本的思想性是創(chuàng)作主體要告訴閱讀主體的精華，是文本的靈魂所在，思想性強且符合閱讀主體品味的作品能夠讓閱讀主體印象深刻并愿意為之積極傳播，為了達到這種目標，創(chuàng)作主體努力創(chuàng)作優(yōu)秀作品。以上不僅需要創(chuàng)作主體在創(chuàng)作文本過程中發(fā)散思維，注入思想意蘊，預設引起閱讀主體共鳴，還需要閱讀主體積極主動投入，接受思想洗禮，最終在讀、思的過程中發(fā)散思維，有所議論、有所見解。

筆者在一次練習課上講解了周敦頤的《暮春即事》：“雙雙瓦雀行書案，點點楊花入硯池。閑坐小窗讀周易，不知春去幾多時?！庇型瑢W提出疑問，既然詩人是在專心致志地看書，那又為何會注意到周圍的景物呢？這不是自相矛盾嗎？事實上，該同學是對該文本進行了真切感受，他作為閱讀主體，有理有據(jù)，在思考創(chuàng)作主體文筆設定的合理性與否。筆者給予的解釋是，主人公看見彼時的景物，而并沒有過多地去關注它們，只是回到書本知識的學習，這樣就更能夠體現(xiàn)他聚精會神的狀態(tài)，不被外物所打擾心智，起到了一個加深的作用。這個探究的過程，是該學生思維發(fā)散的過程，也是教師和學生通過討論研究獲得共同認識的過程，更是師生與作者生發(fā)共鳴的過程。

（三）審美期待，升華品味

當創(chuàng)作主體完成一篇文本創(chuàng)作后，并不意味著這篇作品的完全結束，其創(chuàng)作價值也并未完全達成與展現(xiàn)。創(chuàng)作主體寄寓作品以獨特情思，作品創(chuàng)作出來之后，目的是給閱讀主體看并且能夠引發(fā)他們的思考。如果作品不能引發(fā)或者是很難順利引發(fā)閱讀主體的思考，那么作品就缺乏“育人功能”，幾近無法打開閱讀主體的“期待視野”。這就需要作品富有宏觀的價值導向。當然，閱讀主體是要有一定的思考力的，循著作品宏觀的價值導向，把內(nèi)心世界的體悟發(fā)表出來，形成不脫離創(chuàng)造主體主觀思想所形成的更高層次的思想境界，總體上是對原作品的審美創(chuàng)作和升華品味。

在學習部編版七年級上冊第六單元的郭沫若的《天上的街市》時，不難看出，作者筆下的牛郎和織女生活幸福美滿，不同于傳統(tǒng)的悲劇民間故事“牛郎織女”。如果就此定性郭沫若的想象是完全荒誕和離奇的話，那么閱讀主體也就脫離了創(chuàng)作主體的宏觀價值引導。實質(zhì)上，郭沫若是想讓讀者借著他的想象去真切感受品味當中描繪的世界，他對那個黑暗時代非常不滿，他向往的是一個充滿幸福、自由和美好的天國樂園，并愿意將這份美好分享給大家，這種美好一定是閱讀主體所期待的。如此，閱讀主體在創(chuàng)作主體的價值引領下，逐漸打開文本閱讀“期待視野”，將貼合創(chuàng)作主體的主觀思想來表達發(fā)自內(nèi)心的真切感悟，從審美鑒賞角度升華品味作品，形成更高層次的思想體驗。

二.“群文閱讀”主體的層次代入

教師是群文閱讀課堂教學的設計者、主導者，學生是體驗者、活動主體參與者，他們都是課堂的主體。在教學實踐過程中，作為閱讀主體的他們要有三個層次代入，即“增加文本拓寬視野，巧設體驗閱讀情境”“中觀閱讀發(fā)散思維，集體建構凝聚共識”“有效提升審美期待，延伸互動教學成果”，為的是準確有效發(fā)掘并吸收多文本共通的美。

（一）增加文本拓寬視野，巧設體驗閱讀情境

溫儒敏認為：“對語文教學來說，閱讀量至關重要，甚至可以說，閱讀量的大小在相當程度上能決定語文素養(yǎng)的高低?！比何拈喿x增加了課堂教學文本量，拓寬了閱讀主體的視野，一定程度上對培養(yǎng)學生的語文核心素養(yǎng)有作用。在課堂教學開始前，教師要設定一個或者多個合理議題，再圍繞議題精心挑選多篇文本，文本可以都是一個主題單元內(nèi)的，也可以是來自不同單元文本的組合，還可以是課內(nèi)外多個文本的搭配。教師在設定議題和選取文本的過程中，要設身處地考慮學生實際，以他們的閱讀視角作參考。議題要具有討論價值，就是說它不能是一個標準答案，而應該是可供師生質(zhì)疑和商榷的開放題，能夠牽引師生走進多文本的語言，包括其中的人物、事務和景物等，討論創(chuàng)作主體的內(nèi)心世界。議題還應該具有廣泛多元性質(zhì)，也就是說議題確立的角度是多元不唯一的，形式和內(nèi)容具有開放性質(zhì)，可以從人物思想情感、事務之間的關聯(lián)、景物寫作技巧等等方面把握。關鍵在于，學生是否能夠通過自己的閱讀體驗、語感經(jīng)驗走進教師提前設計好的閱讀情境中去，這也考驗著教師的設計能力。

部編版七年級上冊教材的第一單元描繪了多姿多彩的四季美景，可以選取《春》《濟南的冬天》《雨的四季》這三篇同單元文本作為群文閱讀教學材料，再選取課外一篇有關季節(jié)的散文，在一節(jié)課上增加了學生的閱讀量。議題的方向可以是“不同抒情風格”“抒情技巧探究”等，閱讀主體需要代入體驗各位創(chuàng)作主體賦予各自文本的情境，摸索出文本的抒情規(guī)律，產(chǎn)生共情。

（二）中觀閱讀發(fā)散思維，集體建構凝聚共識

由于群文閱讀課堂文本數(shù)量多，課時有限，不可能做到篇篇精講，所以要想課堂效率高，就必須沿著師生集體建構的路線，共同打造體系課堂。倪文錦教授提出，以往的單篇課堂閱讀教學屬于微觀層次的閱讀教學，比較成熟的整本書閱讀教學則屬于宏觀層次的閱讀教學，群文閱讀就屬于中觀層次的一種閱讀。群文閱讀的文本形式多樣，是多樣化文本的組合閱讀教學，目前蘇州市常考查的“非連續(xù)性文本閱讀”實質(zhì)上就屬于群文閱讀。他還認為群文閱讀要培養(yǎng)學生產(chǎn)生讀懂“一篇”文本到讀懂“一類”文本的經(jīng)驗，也就是說群文閱讀的多文本可以采用“一篇帶多篇”的教學模式，教師引導學生剖析一篇文本，緊扣議題，學生再去分析其余文本，由點及面地閱讀理解。群文閱讀還應該培養(yǎng)學生產(chǎn)生讀懂“多篇”文本到讀懂“一篇”文本的經(jīng)驗，就是教師引導學生聚焦議題探討多文本的共同內(nèi)在屬性，形成閱讀經(jīng)驗技巧，運用這種經(jīng)驗技巧發(fā)散思維，通過再分析一篇文本去檢驗學習效果。包括群文閱讀在內(nèi)的語文總課堂的學習絕不能表現(xiàn)于灌輸式知識講解，課堂上師生是集體合作互動的，教師起到的是相機引導作用，學生有見解的盡管發(fā)表，大家來評論，產(chǎn)生思維互動，在比較、對照、巧讀、議論的集體建構過程中凝聚共識?！肮沧R”并非是唯一答案，應該是多元化的答案，是集體對彼此答案都認同的結果。

總之，中觀層次的群文閱讀是學生在教師的引導下，創(chuàng)新培養(yǎng)自己的發(fā)散性閱讀思維，集體圍繞設定好的議題和組合完成的多文本，在單位合理時間內(nèi)比對讀議、集體建構、達成共識，閱讀主體從這個層次代入，課堂是互動的，是高效率的。

（三）有效提升審美期待，延伸互動教學成果

群文閱讀的選文是由一個個相對獨立的單個文本組合而成的，它們之間存在著需要閱讀主體不斷聯(lián)系與填充的空白，這當中的空白就給群文閱讀課堂的靈活開放發(fā)展提供契機。閱讀主體之間存在期待視野差異，這種差異也影響著群文閱讀課堂的文本分析效果，在互動教學過程中，學生彼此發(fā)現(xiàn)的多元鑒賞角度，能夠使得課堂開放性突顯，就此培養(yǎng)他們的的審美鑒賞與創(chuàng)造能力。

群文閱讀是對閱讀教學內(nèi)容和模式的突破，以往的單篇閱讀教學在知識層面確實講解得很細致，但是教學的內(nèi)容單一固定，長此以往，教師的教學模式也固化形成，學生容易對文本產(chǎn)生審美鑒賞疲勞，失去閱讀學習的審美期待。群文閱讀首先就確定好議題，然后選取多文本，從內(nèi)容上就開拓了的學生的閱讀視野。群文閱讀是多文本的組合形式閱讀，教師在課前選取多文本的過程就是信息加工的過程，各文本指向性強，教師和學生在互動過程中鑒賞多文本，不僅能夠積累完善教師的教學觀念，還可以培養(yǎng)學生的閱讀遷移技巧，成為高級的讀書之士，從模式上延伸了語文課堂互動教學的成果。在考試中，除了有“非連續(xù)文本閱讀”題型外，還有兩篇古詩詞對比鑒賞閱讀的題型，不排除日后采取更多古詩詞結合考查閱讀鑒賞的可能性，這些都與“群文閱讀”密切相關。學生對文本學習不枯燥有審美期待，正是高效率互動課堂的保證。

當下語文閱讀教學存在著學生興趣不足、功利化閱讀、灌輸式講解等問題，群文閱讀作為一種可行有效的課堂新型閱讀教學方法，閱讀主體沿著“增加文本拓寬視野，巧設體驗閱讀情境”“中觀閱讀發(fā)散思維，集體建構凝聚共識”和“有效提升審美期待，延伸互動教學成果”這三個層次代入，在增加文本閱讀量的基礎上拓寬學生閱讀視野，在集體合作建構的過程中培養(yǎng)學生發(fā)散性思維，最終使得學生掌握審美鑒賞文本的技巧，課堂教學總體是有意義的。

參考文獻

[1]趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”[J].小學語文教師，2010（5）.

[2]蔣軍晶.讓學生學會閱讀——群文閱讀這樣做[M].北京：中國人民大學出版社，2016.

[3]于澤元，王雁玲，黃利梅.群文閱讀：從形式變化到理念變革[J].中國教育學刊，2013（06）：62-66.

[4]程志偉.語文閱讀主體的層次代入[J].中學語文教學參考，2021（30）：71-72.

[5]楊陳.中學群文閱讀教學例談[J].文學教育（下），2022（01）：101-103.

[6]溫儒敏.忽視課外閱讀，語文課就只是半截子的[J].課程·教材·教法，2012，32（01）：49-52.

[7]倪文錦.群文閱讀：閱讀方式的革新[J].小學語文教學，2015（Z1）：4-7.

（作者單位：江蘇省張家港市第三中學）