王永倫　冉浪芬

編者按

整本書閱讀屬高階閱讀、深度閱讀，其教學價值已獲得普遍認可，整本書閱讀教學也成為當前語文閱讀教學改革的熱點和亮點?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》專門設置“整本書閱讀”拓展型學習任務群，并提出明確要求。圍繞整本書閱讀的定位與實施，本期集中組織了四篇文章。

貴州師范大學文學院王永倫、冉浪芬結合2022 年版義教課標中有關整本書閱讀的新理念、新要求，探討整本書閱讀的“破”與“立”之道。江蘇省常州市新閘中學高紅以《西游記》《駱駝祥子》《格列佛游記》三本書為重點樣例，從指向閱讀習慣培養(yǎng)的閱讀計劃制訂、在多樣的分享交流表達中積累整本書閱讀經驗、喚醒學生在整本書閱讀中的主體意識三個角度，探索“整本書閱讀”學習任務群的教學路徑。江蘇省中小學教學研究室王小東、江蘇省南京市教學研究室袁源主要論述了整本書閱讀評價的正確定位，并結合江蘇省名著閱讀評價的實踐，探討如何以評價改革促進整本書閱讀教學質量提升。廣東省東莞市教育局教研室莊照崗從整本書閱讀教學過程監(jiān)控的缺位、復位、就位三個方面，論述了過程監(jiān)控的意義、構成要素、維度及實施策略等內容。希望這四篇文章能夠幫助大家更好地開展整本書閱讀教學。

【關鍵詞】2022 年版義教課標，初中語文，整本書閱讀，破與立

讀整本書一直存在于我國語文教育中。在新課程改革背景下，《義務教育語文課程標準（2011 年版）》提出：“要重視培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書?！保?］在《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版義教課標”）中，對整本書閱讀確定了具體的目標，提出了要求，還專門設置了“整本書閱讀”拓展型學習任務群?？梢?，整本書閱讀越來越重要，也越來越受重視。近年來，對于整本書閱讀，很多專家學者發(fā)表了大量的著述，他們從整本書閱讀的學科定位、內涵與外延、價值與意義、問題與策略、具體教學案例以及“熱后”的反思等方面進行了討論與研究。

對整本書閱讀，我們需要進行“破”與“立”，推動其變革和發(fā)展，不斷提質增效?！啊緯喿x包含著‘讀好書，讀整本書和‘內嵌于語文課程中讀整本書，即是整本書閱讀劃分為自然意義的整本書閱讀和課程意義的整本書閱讀兩類。”［2］為此，筆者擬結合2022 年版義教課標中有關整本書閱讀的新理念、新要求，對初中語文整本書閱讀教學進行一些思考，探討其“破”與“立”之道，分析時兼顧學生自由性的整本書閱讀和教師課程化的整本書閱讀兩個方面。

一、破除“功利化”閱讀，樹立良好的閱讀意識

當前，整本書閱讀教學趨于功利化，這不僅壓抑了學生的閱讀感受，而且正在一步一步地打消學生的閱讀興趣。興趣能使學生在學習中保持專注、思維活躍、反應敏銳。出于完成教學任務的目的，很多教師把學生設定為完成某些閱讀任務的“作業(yè)者”，在“升學”和“分數(shù)”的驅使下逼著學生進行痛苦閱讀，掌握所謂的閱讀技巧，學生最終被塑造為現(xiàn)成結論的“記背者”。閱讀意味著與文本、與作者進行對話，只有這種對話實實在在地發(fā)生了，閱讀才真正有效。但綜觀現(xiàn)在的很多學生，即使他們耐住性子讀完一本文學作品，也是習慣性地對作品的主題思想進行概括，而不是用自己的心去觸摸、感受這部作品的美。這些急功近利的閱讀目的，逐漸消磨了學生主動閱讀、深入文本的意愿，也使學生享受不到讀書的愉悅，不能養(yǎng)成良好的閱讀習慣。為此，迫切需要破除這種功利性的閱讀觀，樹立良好的閱讀觀念和閱讀意識。

2022 年版義教課標在“ 課程理念”中提出：“關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達；倡導少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書，注重閱讀引導，培養(yǎng)讀書興趣，提高讀書品位?！保?］在“課程目標”中對初中學段提出：“每學年閱讀兩三部名著，探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探究，建構閱讀整本書的經驗。感受經典名著的藝術魅力，豐富自己的精神世界?！保?］在“學習任務群”中開篇就指出：整本書閱讀“旨在引導學生在語文實踐活動中，根據閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經驗，養(yǎng)成良好閱讀習慣，提高整體認知能力，豐富精神世界”［5］。從中我們可以看出，整本書閱讀旨在引導學生培養(yǎng)閱讀興趣、掌握閱讀方法、養(yǎng)成良好閱讀習慣、增加閱讀量、拓寬閱讀面等，讓學生在真正的閱讀行為中實現(xiàn)精神發(fā)育和思想成長，以建構閱讀整本書的經驗，成為真正的閱讀者。

“整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主?！保?］去年開始實施的“雙減”政策，使學生可自由支配的時間較以前更多，使自主開展更深、更廣的整本書閱讀有了時間保障，學生“沒時間讀”這一瓶頸問題得到很好的解決?！半p減”也給教師組織實施整本書閱讀課程教學提供了一種時間上的可能性，教師可以充分利用課后服務和晚自習時間開展閱讀活動，使整本書閱讀教學指導能夠常態(tài)化。在此背景下，我們應秉持促進學生全面發(fā)展的宗旨，適當保留學生自由閱讀的時間和空間，對學生的閱讀生活給予尊重和必要的關照，以開放的態(tài)度、發(fā)展的理念去鼓勵學生閱讀，使學生在寬松的個性化閱讀中發(fā)展自己的愛好與潛力。當然，自主閱讀并不意味著放任自流，教師和家長要盡可能在語文課與學生的語文生活之間建立一條通道，引導學生對自己的閱讀需求有清晰的認知和一定的追求，自覺將整本書閱讀與自己的生命價值和未來發(fā)展聯(lián)系起來，做到真正走進文本，與文本發(fā)生思維的碰撞和情感的共鳴。

二、破除“節(jié)選式”閱讀，建立信息化整體閱讀系統(tǒng)

“節(jié)選式”閱讀雖在一定程度上可以更高效地達到教學目標，但它割裂了作品蘊含的情思與藝術，難以建構作品內容間的意義關聯(lián)，難以使學生感受到整部作品的精神和藝術魅力，也難以使學生養(yǎng)成相應的文學素養(yǎng)。一般情況下，在具體教學中，教師為保證教學進度，通常把整本書閱讀處理成節(jié)選內容的分析和示范，且節(jié)選的內容大多是根據教師的喜好與能力所定，忽略了對學生和課程目標的關注，易造成教學內容刻板、僵化、隨意，偏離課程目標。因此，我們需要破除“節(jié)選式”閱讀以及學生的碎片化自主閱讀，建立系統(tǒng)、科學、多樣的具有現(xiàn)代信息技術特征的整本書閱讀系統(tǒng)，重構整體性的閱讀。

出于課程的需要，課程標準提供了關于“課內外讀物”的建議；現(xiàn)行的初中語文教材中，每冊都確定了兩本必讀名著，推薦了四本自主閱讀書目；一些專家也根據自身經驗提供了閱讀書單，很多教師也在“推薦范圍”內進行整本書閱讀教學并讓學生以此進行閱讀選擇。當然，教材推薦的閱讀書目都是經過時間檢驗的經典，但教師因為課程進度及上課時間的限制，往往不能逐一對必讀書目進行整本書閱讀的教學指導，學生也存在對指定的閱讀書目不感興趣的問題。為此，我們要設立一個相對自由的書單，為學生提供自由的閱讀選擇。2022 年版義教課標指出：“指導學生認識不同類型圖書的特點和價值，根據自身實際確定閱讀目的，選擇圖書和適宜的版本，合理規(guī)劃閱讀時間?！保?］由此觀之，整本書閱讀書目的選擇應具有動態(tài)性、綜合性和開放性，既要以學生的自主閱讀活動為主，又須內嵌于語文課程之中。書目中的書應既是經典作品，又有教學價值，同時滿足學生個性化的閱讀需求?；诖?，教師可以借助現(xiàn)代信息技術建立一個“選書、助讀、案例”三者相對獨立又緊密聯(lián)系的整本書閱讀系統(tǒng)。這個“三位一體”的整本書閱讀系統(tǒng)的構建，在一定程度上能真正實現(xiàn)閱讀整本書，重構閱讀生活的整體性。

一是選書系統(tǒng)，除“推薦范圍”外，以提供學生自主閱讀的讀本為主，如詩歌、散文、小說、戲劇、漫畫、科學作品、學術論著等。二是助讀系統(tǒng)，包括以整本書閱讀方法指導為主的助讀文本，主要分為兩類：掃除閱讀知識障礙，以幫助解決“是什么”問題的文藝學、闡釋學、文體學等文本；提供閱讀方法策略指導，以幫助解決“怎么辦”問題的文本鑒賞技巧、閱讀方法指導、名家注本解讀等文本。三是案例系統(tǒng)，包含“怎么讀、怎么寫”的示范，目的是讓學生“讀一本、悟一類”，讓學生形成從認知到遷移再到運用的閱讀能力。同時，教師可以借助信息技術，設置“書目檢索、批注、文獻求助、資源共享”功能區(qū)內嵌于系統(tǒng)，使閱讀的深度、廣度、整體性有保障。首先，設置關于“主題、類型、閱讀目的”等選項的條件篩選功能，區(qū)別于常規(guī)的“書名”檢索，通過輸入相應的關鍵詞，篩選出比較符合“最大公約數(shù)”的書目供學生選擇閱讀；其次，設置“批注”功能，供學生記錄即時的閱讀感受、理解、疑惑等；再次，設置“文獻求助”功能，主要用于學生向有資源的人發(fā)出“求助”信息，以獲得更多的閱讀資源；最后，設置“資源共享”板塊，學生可以進行閱讀交流和分享，如“文字推介”“曬書評”等。

三、破除“泛指導”閱讀，確立項目式課程化閱讀模式

整本書閱讀歷來備受重視，學界普遍認為整本書閱讀能極大地提高學生的閱讀能力，但在現(xiàn)實中，很多教師并沒有自覺地把它當成一門課程來教，且往往進行的是一種“泛指導”性的教學。究其原因，一方面可能是教師身陷繁重的教學及其他事務中，難以有時間和精力開展有效的整本書閱讀課程教學；另一方面也可能是教師未能及時有效地填補新的閱讀知識，致使整本書閱讀教學游離于課程之外，難以收到實際的效果?！罢緯喿x課堂教學的常態(tài)化，輔以學生課外的自主閱讀與研讀，將課內與課外連通并互相促進，整本書閱讀才能產生實效，課程目標才能實現(xiàn)。”［8］這意味著整本書閱讀既要有學生的自主閱讀，也需要教學的適度干預和課程的合理組織。因此，破除以“泛指導”為主的整本書閱讀教學，建立課程化整本書閱讀模式，旨在讓整本書閱讀教學不再是學生、教師個體行為上的靜態(tài)化閱讀，而是師生集體參與的有組織、有計劃的動態(tài)化閱讀。

整本書閱讀教學是教師根據教學內容創(chuàng)設教學情境，學生在真實閱讀情境中解決復雜的、具有挑戰(zhàn)性的問題的實踐活動，這與“項目式學習”有異曲同工之處。項目式學習具有學習目標系統(tǒng)化、學習方式自主化、學習內容綜合化、實施路徑多樣化、能力培養(yǎng)全面化等特征，以項目活動的開展及項目作品的制作引領學生主動進行整本書閱讀與探究，能夠極大地調動學生參與閱讀的積極性，提升學生的閱讀品質。因此，從整本書閱讀的特點出發(fā)，結合課程要求，借鑒項目式學習的基本理念統(tǒng)籌設計整本書閱讀教學，應該是一條有效落實整本書閱讀的途徑。

結合項目式學習的基本流程，可將整本書閱讀教學活動劃分為項目準備、項目實施、項目總結三個階段，即一一對應為導讀課、研討課、活動課。這個課程體系貫穿教師的教學與學生的學習活動，涵蓋整本書閱讀教學的實施過程與具體策略，形成一種基于項目式學習的整本書課程化閱讀模式。

首先，在項目準備階段，教師根據課標要求、作品特征、學情等確定閱讀目標任務，作好教學安排，并創(chuàng)設情境、設計問題，以激發(fā)學生閱讀興趣；學生則在了解閱讀任務、熟悉項目流程的基礎上，查閱資料、組建合作小組等。其次，在項目實施階段，主角是學生，教師以激發(fā)者、引導者、監(jiān)督者等身份參與其中，采用對話、探究、合作多方互動的教學方式或混合式學習的教學方式進行。其間，教師可通過閱讀日志、閱讀周志、閱讀筆記、網絡閱讀打卡等手段，監(jiān)測和掌握學生的閱讀情況，為閱讀困難的學生提供及時、多樣化且有針對性的學習支持，并充分利用活動和任務驅動引導學生進行深入探究，以提高學生的閱讀素養(yǎng)和能力；學生則在教師的引導下，自主完成制訂閱讀計劃、組員分工、資料整理、記錄反思等，確保自己真正參與閱讀，深入閱讀，在真實的閱讀過程中獲得閱讀知識和能力。此階段是活動開展、成果形成的過程，也是將學習目標經由學生的學習實踐轉化為最終學習成果的關鍵步驟。最后，在項目總結階段，教師的主要工作是收集作品、組織成果展示交流會、參與評價、提供反饋、教學反思等；學生則通過思維導圖、手抄報、課本劇表演、讀書報告、文獻綜述等多種形式進行成果展示，介紹和分享小組分工、成果形成的過程、遇到的困難、解決問題的措施，以及貫穿閱讀前后的不同感受和體驗等，旨在“加強學生與文本、與自己、與他人進行深度對話和意義建構”［9］。這一階段還須進行評價與反思。在此過程中要尊重學生的個體經驗、個性認識，使學生獲得成就感和滿足感，保持學生參與學習的熱情。總之，這種基于項目式學習的整本書課程化閱讀能讓學生“讀起來”“讀進去”，然后再“讀出來”。

四、破除“結果性”評價，建立多元綜合的閱讀評價機制

當前，很多學校把分數(shù)高低和知識掌握程度作為教學評價尺度，忽視了對閱讀主體、閱讀過程的關注。閱讀評價不應只關注讀者對閱讀知識“知其然”的掌握，也應關注讀者對閱讀知識“所以然”的生成與內化。如果僅依賴結果性的評價，將導致學生在閱讀過程中的體悟和努力被漠視，更談不上情感、態(tài)度、價值觀等內隱目標的實現(xiàn)。

2022 年版義教課標在整本書閱讀學習任務群的“教學提示”中指出：“注意考察閱讀整本書的全過程，以學生的閱讀態(tài)度、閱讀方法和讀書筆記等為依據進行評價。教師可以圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評價量表，制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進?！保?0］在“評價建議”部分對整本書閱讀指出：“應關注整本書閱讀和跨學科學習的階段性評價，采用讀書筆記、讀書報告會、讀書分享會等方式引導學生高質量完成整本書的閱讀?！保?1］可見，評價內容應立足重點，著重考查學生在真實情境中表現(xiàn)出的情感態(tài)度和語言能力，綜合運用多種評價方法，發(fā)揮多元評價主體的積極作用。

為此，評價主體可圍繞評價內容，以評價量表為準則，選擇合適的評價方式進行整本書閱讀評價。首先，在評價內容方面，考查學生“有沒有讀”，可以將學生的閱讀筆記、隨筆、批注、日志、摘抄、內容概括等文字材料作為依據；考查學生“會不會讀”，可以通過讀書報告會、曬書評、撰寫閱讀建議、設計閱讀計劃等活動進行判斷；考查學生“讀得怎么樣”，可以通過撰寫小論文、專題探究、設計薦書臺、專題辯論賽、書評會等活動進行辨別。其次，在評價方式方面，過程性評價與終結性評價結合進行，在過程性評價中重點關注學生的閱讀表現(xiàn)、成長與進步，即學生在不同時間節(jié)點上的發(fā)展變化，如閱讀興趣是否增強、閱讀知識和方法的掌握程度是否提高、閱讀習慣是否改進等；在終結性評價中可以采用測試的方式，但要盡量避免考查機械性的知識，考查的內容和形式應多種多樣。再次，評價主體多元化，可以是教師、學生、同伴、家長、教育管理者等，多鼓勵學生自我評價和相互評價，讓學生之間互相出題、互相檢測、互相評閱，讓學生在交流中評價，在評價中反思。最后，通過評價量表對學生知識學習、能力發(fā)展水平、學習態(tài)度等方面進行有效測量與評價。教師在閱讀開始階段就應設計好評價量表并展示給學生，同時明確量表的評價標準或者評價要素、評價等級、評價主體等。

總之，2022年版義教課標的頒布與實施，為閱讀活動特別是整本書閱讀的有效開展提供了廣闊的空間和難得的契機。我們應高度重視整本書閱讀，積極轉變傳統(tǒng)的教育觀念，利用相關資源，切實開展整本書閱讀教學，充分發(fā)揮整本書閱讀在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)方面的獨特教育功能，促進學生的全面發(fā)展和自由發(fā)展。