姚友良

【關鍵詞】核心素養(yǎng)，《辯論》，項目化學習，策略

所謂辯論，是指見解各異者彼此都以一定理由揭露對方觀點錯誤，證明己方觀點正確的思維對抗過程。辯論是一種常用的交際方式，也是一種重要的交際能力。統編語文教材六年級下冊第五單元與九年級下冊第四單元“口語交際”板塊安排了《辯論》，統編高中語文教材必修下冊第三單元《綜合學習活動》中設計了“班級辯論賽及微寫作活動”。然而這些有關辯論內容的教學，往往是講解一些辯論知識，播放辯論視頻片段，隨即就一個臨時設立的辯題現場組織一場短暫的辯論。由于缺乏必要的、成體系的反復實踐，知識難以轉化為能力，學生基本上不會辯論。那么，如何才能讓學生學會辯論呢？辯論賽項目化學習不失為一種有效的方法。

核心素養(yǎng)視域下的辯論賽項目化學習是指教師引導學生在一個時段內，圍繞與辯論相關的驅動性問題作持續(xù)深入的探索，使學生形成一定的能夠適應各種復雜的現實環(huán)境的必備品格和關鍵能力。區(qū)別于傳統的辯論學習，它更具問題意識與創(chuàng)新意識。學生在完成他們感興趣的、有意義的辯論賽任務過程中，更加注重運用高階認知策略，變學習為實踐，化知識學習為能力養(yǎng)成，最終學會辯論。

項目化學習需要總體的任務規(guī)劃以及各階段學習任務的持續(xù)開展，更有賴于建立在探究基礎之上的每一個項目任務學習的真實發(fā)生。概而述之，開展辯論賽項目化學習需要遵循三個基本策略：整合規(guī)劃，變單篇學習為整體項目化學習;“三位一體”，變一蹴而就為遷移形成性學習;轉變觀念，變接受學習為項目化探究學習。

一、整合規(guī)劃：變單篇學習為整體項目化學習

學情和課標是教學設計的起點和依據。針對學生在批判性思維等方面的不足，對照課標中關于“思維發(fā)展與提升”等核心素養(yǎng)的要求，依托教材內容，整合教材內外資源，開發(fā)項目，設置情境，設計任務如下：九年級學生即將學習駁論文和辯論，為了激發(fā)辯論興趣，檢驗學習效果，展現同學們的辯論風采，某中學九年級某班將開展辯論賽項目化學習。同時，教師需要設計一份精美的辯論賽海報以吸引學生關注，激發(fā)學生參與的熱情。

如何整合規(guī)劃？

第一，對教材內的資源進行整合。根據同類合并、學以致用等原則，將九年級下冊第四單元中的駁論文《不求甚解》和體現駁論性質的口語交際板塊《辯論》調整到九年級上冊第五單元來，與該單元的四篇駁論文組合在一起，構建駁論讀、寫、說學習的一體化。

第二，與教材外的資源進行整合。引入批駁論點的經典作品——魯迅《“友邦驚詫”論》，在駁論群文閱讀中，抽取其中體現辯駁爭論精華的批判性思維，學習駁斥對方論點、論據、邏輯等基本辯駁方法，輔以《演講與口才》雜志上的相關辯論賽文章和視頻，學習辯論基本規(guī)則和常見技巧。其中，運用獲取和整合知識等低階認知策略，對有關辯論賽的陳述性知識和程序性知識的認知加工，是接下來運用解決問題等高階認知策略完成辯論賽項目化學習的基礎。

第三，考慮到核心素養(yǎng)培養(yǎng)的遷移形成性，將這個項目化學習規(guī)劃為三個階段：教師主導設計及實施（簡稱教設）項目化學習—扶助學生設計及實施（簡稱扶設）項目化學習—學生自主設計及實施（簡稱自設）項目化學習，大約用時兩周（見表1）。

第一階段的辯論賽教設項目化學習，即教師示范“走路”，以教材為主要依托設計的引導學生投身其中的項目化學習。驅動問題為：“‘學則須疑正確嗎？”教師以教材中的《懷疑與學問》為主要依托進行設計。

第二階段的辯論賽扶設項目化學習，即教師“扶助學生模仿教師走路”，指導學生模仿教師的樣子，以教材為主要依托設計的項目化學習。驅動問題為：“自媒體時代更容易接近真相嗎？”教師指導學生以教材中的口語交際《辯論》為依托，參照辯題3設計。

第三階段的辯論賽自設項目化學習，即學生“自能走路”，根據教材以外的資源自主設計的項目化學習。驅動問題為：“我們如何正確地看待顏寧的‘出走？”學生根據社會上有關顏寧“出走”的爭論，在積累經驗的基礎上自主設計。

二、“三位一體”：變一蹴而就為遷移形成性學習

此策略旨在重點發(fā)展學生的批判性思維。核心素養(yǎng)等有關理論認為，任何必備品格和關鍵能力，都需要經過教學、模仿、自能學習等“三位一體”的持續(xù)遷移活動，在不斷實踐、不斷反饋、不斷優(yōu)化的過程中才能真正形成;一蹴而就，即使強調實踐，也往往不可能。[1]

“三位一體”辯論賽項目化遷移形成性學習，指基于整體性思維的考慮，通過示范教怎么設計及實施辯論賽項目化學習、“扶助”學生模仿設計及實施辯論賽項目化學習、學生自能設計及實施辯論賽項目化學習等不斷遷移的成體系的學習活動，讓學生真正學會辯論，形成他們所需要的核心素養(yǎng)。這里必須強調的是，只有學生能夠做到自設項目化學習，培養(yǎng)目標才能真正實現。

學習、反饋、遷移、優(yōu)化、實現，是“三位一體”辯論賽項目化遷移形成性學習的核心要素。貫穿其間的是經常性地分析辯論賽項目化學習過程，尤其是根據上一個項目化學習效果梳理出有關核心素養(yǎng)的形成情況，以便在遷移進入下一個項目化學習時根據反饋及時作出優(yōu)化。本著不面面俱到只擇其要的理念，這里重點談談辯論賽項目化學習中批判性思維的培養(yǎng)和優(yōu)化。

批判性思維是思維技能組合與思維傾向組合的綜合體。在六種思維技能中[2]，重點培養(yǎng)與辯論關系密切的三種（見表2）。

上述第一、二階段時，學生由于剛從知識學習到開始模仿，所以推斷思維方面存在的問題較為明顯。推斷思維重在省察學生由論據推出結論的能力。然而從辯論的實際情況看，有的論據不可靠、不相關、不充分，不能推出合理結論，辯論難以令人信服。為了解決這一問題，在第三階段，教師引導辯手根據各自的任務撰寫辯論稿，有意識地從方法論層面適當點撥指導，辯手對照論據的可靠性、相關性、充分性標準找差距（見表3），反復修改辯論稿直至達標，并在辯論中真正落實，切實增強辯論的說服力。

在諸多思維傾向中，重點培養(yǎng)與辯論關系緊密的幾種[3]（見表4）。

第一、二階段時，學生體現出的思維核心傾向的某些方面頗不理想，其中思維的敏銳性明顯不足。具體表現如下：

一是不能立刻應對，對于對方辯手的意圖及策略反應較為遲鈍。為解決這一問題，在第三階段，教師引導學生立足辯題有針對性地多閱讀。知識即力量，豐富的知識使人敏銳。學習相關知識，厚實知識儲備，對問題想得透、看得清，知其所以然，提升判斷力。這樣學生在辯論時就能快速反應，精準應對。同時，學生在廣泛的閱讀中，更加接近全面閱讀并獲得真相，這對提升學生思維的求真性亦有促進作用。

二是不能理性應對，甚至嚴重情緒化。為了解決這個問題，教師引導學生懂得：立刻應對需要配合理性，才能真正體現思維的敏銳性。立刻應對、感性的辯論因沒有說服力往往使人反感，立刻應對、理性的辯論因具有說服力往往使人樂于接受。

因此，為了提升思維的敏銳性，還應增強理性意識。尤其是攻辯和自由辯環(huán)節(jié)，須真正、準確理解辯論概念的要義，要以理服人，不要以勢壓人;要攻擊對方的觀點和理由，不要攻擊對方的立場和人品;要慷慨激昂，不要歇斯底里;要文明尊重，不要粗俗詆毀。到第三階段時，隨著自能認識的到位，學生都能以理直氣壯和通情達理駁倒對方，贏得評委，贏得觀眾，贏得辯論。

“三位一體”遷移形成性學習的意義在于，通過診斷學生在辯論中批判性思維方面不斷暴露出來的問題，不斷修正他們對于問題表象下隱藏著的辯論相關概念和批判性思維方法的認知與實踐，在遷移形成性學習的優(yōu)化更新中，實現對學生批判性思維的系統升級和顯著優(yōu)化。

三、轉變觀念：變接受式學習為項目化探究式學習

那么，基于細分性思維的考慮，每一個項目化學習具體怎樣實施呢？需要轉變觀念，變接受式學習為項目化探究式學習。運用此策略旨在重點培養(yǎng)學生的問題解決能力與創(chuàng)造能力。下面，就以辯論賽項目化學習中自設項目化學習的探究式學習為例，呈現項目化學習活動的具體實施過程。越是教材以外的自設項目，學生往往越感興趣。這個自設中的自主不可絕對化，有時還需要教師給予一定的指導。由有限的學生自主到最大化的學生自主，應酌情而定。

第一，明確本質問題。本質問題是指對學習觀、人生觀、世界觀和價值觀的形成具有重要而深遠作用的問題。[4]因此在項目化學習中，教師發(fā)現有核心價值的學習內容，并讓學生完成任務規(guī)劃后，在具體組織學習時，首先要適度引導學生思考并理解學習內容的本質問題。這一體現學科核心價值的本質問題，才是項目化學習需要聚焦的重點?？谡Z交際《辯論》這個學習內容，不僅學生喜歡，而且體現“傾聽”“表達”“應對”等學科核心知識，以及“分析”“綜合”“評價”等高階思維，具有核心價值。再結合“辨真?zhèn)危撌欠?，究事理”這一辯論的本質看，辯論賽項目化學習的本質問題就是：辯論需要怎樣的批判性思維？

第二，設計驅動問題。驅動問題就是可以驅動學生主動思考的問題，能夠引發(fā)學生對較為抽象、深奧的本質問題進行積極的思考和探索。[5]因此在理解內容本質的基礎上，教師應該通過創(chuàng)設問題情境，把這個本質問題轉化為激發(fā)學生項目化學習興趣和內在動力的驅動問題。于是教師適當引導學生將“辯論需要怎樣的批判性思維”這個本質問題與學校倡導的“語文活動學習”聯系起來，把過去告知學生辯論知識的接受式學習轉變成學生自主合作探究式的辯論賽項目化學習，設計出一個讓學生有著強烈參與、體驗、探究欲望的驅動問題：“我們如何正確地看待顏寧的‘出走？”這個問題有力地激發(fā)了辯論雙方思維的對抗性。正方認為，顏寧的出走是追求一己之私的自由，因為“錢少了”和“委屈了”。反方認為，顏寧是一位融懷有使命感與喜歡刺激感于一身，追求科研自由與人類生命自由的杰出科學家。正方因視野狹窄而觀點偏激、立論膚淺，反方因視野開闊而觀點中肯、駁論深刻。由此可見，辯論需要的主要是努力通過較為全面地讀文讀人從而更加接近真相的批判性思維。

第三，激發(fā)最佳創(chuàng)意。學生圍繞驅動問題組建團隊，查找完成項目化學習所需的資源和條件，分析相關資料，提煉觀點，初步形成基礎方案。項目化學習需要用到的高階認知策略之一的創(chuàng)見，要求教師有意識地激發(fā)學生的創(chuàng)意。因此，教師應引導學生充分利用項目團隊合作探究的優(yōu)勢，激發(fā)團隊及個體的創(chuàng)意，提出盡可能多的觀點，培養(yǎng)他們的發(fā)散思維;再利用聚合思維，形成項目團隊的最佳觀點。發(fā)散思維和聚合思維因具有流暢性（解決問題的多種可能性）、變通性（從不同角度思考問題）、獨特性（原創(chuàng)）和精致性（結果優(yōu)選）而具有創(chuàng)造性。[6]在辯論賽這個項目化學習中，正反雙方團隊都可以運用頭腦風暴等有效激發(fā)創(chuàng)意的思維方法，引導團隊成員提出新穎的觀點，再在團隊內部形成迎戰(zhàn)對方的最佳方案。比如，調順序：根據對方辯手的特點，適當調整己方辯手順序，使攻辯更加有力，銜接更為流暢，為個辯、團辯加分;高立論：不與對方在細枝末節(jié)上爭論不休，對于對方列舉的耳熟能詳的事實、不言而喻的觀點直接予以肯定，接著順勢轉折，指出這些小的方面微不足道，應當爭論重要的方面，提升立論的層次，使對方精心準備的低層次內容無從發(fā)揮，使己方因深思熟慮立意高遠而所向披靡。

第四，模擬發(fā)現改進。在項目作品最終呈現之前，通過模擬可以有效地發(fā)現項目實施的不足，從而及時地、有針對性地修改完善。例如，在模擬辯論發(fā)現問題后，再去搜尋相關資料以進一步確證己方觀點，有力反駁對方觀點;反復觀看相關辯論大賽的視頻，豐富辯論技巧，增強辯駁說服力。辯論賽項目化學習，從“課堂作品”看，學生真正解決了不會實戰(zhàn)辯論的問題;其間辯論的觀點不乏創(chuàng)見，充分展現了學生的創(chuàng)新能力，凸顯項目化學習的一大特征——成果力求創(chuàng)新。

第五，評估固化反思。項目化學習中的探究，還指在呈現項目化學習作品之后，教師要進一步引導學生對項目化學習完成情況進行評估，既評估項目化學習結果，也評估項目化學習過程;既評估項目化學習團隊集體，也評估項目化學習成員個體。評估維度上，主要指向核心素養(yǎng)，重點評價創(chuàng)造能力與問題解決能力（見表5）。主體上，突出項目化學習團隊個體自我評價和同伴評價，這有利于增強他們的反思意識，提高他們的反思能力，進而自發(fā)、自覺地調控自己的學習情緒與行為，有助于實現“教是為了不教”這一教學理念。在反思中，既固化項目化學習成功實施的策略，也找出存在的問題以及解決的方法，為以后常態(tài)化的項目化學習積累有益的豐富經驗，從而切實提升自身創(chuàng)造性思考的能力與創(chuàng)造性解決問題的能力。

以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為目標的辯論賽項目化學習，一定程度上補齊了培養(yǎng)學生批判性思維、問題解決與創(chuàng)造能力等方面存在不足的教學短板，變革、更新了傳統的“辯論”學習方式。