王維維

【關鍵詞】語用學，核心素養(yǎng)，《一棵小桃樹》

散文閱讀教學往往存在淺表化、碎片化、應試化等不良現象，導致學生言語實踐不足，情感體驗淡薄，思維活動粗淺，不利于學生語文核心素養(yǎng)的提升。新課標強調語文教學應當以語用為載體，引導學生在豐富的語言實踐活動中學會運用語言、發(fā)展思維、提高審美、傳承文化。如何立足語用實現指向核心素養(yǎng)培育的深度閱讀？錢冠連認為，漢語文化語用學實質上就是研究語言使用者是如何在附著符號束、語境和智力的參與和干涉之下理解并運用話語的。[1]從這些干涉因素入手，往往能深入文本，探得語言表達的言外之意，把握語言文字運用的精髓，提升語用能力，培養(yǎng)和發(fā)展思維能力、審美情趣、文化素養(yǎng)。前不久，筆者在江蘇省《教學新時空·名師課堂》欄目執(zhí)教《一棵小桃樹》，評課專家一致認為“從語用的層面走向了核心素養(yǎng)的培育，實現了散文的深度學習”。下面是筆者整理出來的所行所思，分享給各位同人共同研討。

一、從智力干涉的視角，析言得法，提升語言素養(yǎng)

系統(tǒng)功能語言學理論認為語言是一個意義潛勢系統(tǒng)，其背后有隱含的復雜意義。錢冠連指出，智力干涉是運用事理邏輯、認知基礎及人際關系，推敲話語隱含之義的語用推理過程。[2]根據文本語境、文化語境、情景語境，抓住關鍵詞語進行智力干涉下的語用推理活動，品味、分析、鑒賞，才能推測出語言的深層潛在意義，從而習得語言運用的技巧，學會如何運用語言。

立足語用的散文閱讀，不僅是對語言字面意思的理解，更應該深入挖掘詞語運用的技巧以及文字背后隱含的深層意蘊和作者的情感態(tài)度。教學中可引導學生重點關注一些非尋常用詞，如陌生化用詞、人格化用詞、生活化用詞、精準化用詞等，通過變換、增刪相關詞語，創(chuàng)造一些用以比較、參照的詞句，引導學生辨析語言運用的優(yōu)與劣、文與野，鑒賞詞語的濃與淡、褒與貶，窺探語言背后的隱含之意，達到析詞知文、提升語言素養(yǎng)的目的。賞析過程中還要注意提醒學生及時關聯(lián)舊知，總結方法，整理專項筆記，以備進行模仿和創(chuàng)造性地表達應用。請看學生賞析后整理的筆記（詳見表1）。

語言素養(yǎng)的提升還要注意學以致用，巧妙創(chuàng)設情境，安排學生運用所學的表達技巧進行仿寫訓練，引導學生在寫作實踐中先入格再出格，以生長性思維、創(chuàng)造性思維去運用語言來表情達意。教學時可這樣布置寫作任務：作者在文末寫道“明日一早，你會開嗎……”，同學們，第二天早上花真的開了，當你看到這一朵堅強綻放的桃花，你會怎樣描寫它呢？請你想象桃花綻放的景象，運用本節(jié)課學到的技法寫一段話，鼓勵在借鑒中創(chuàng)造性地描寫。

喬姆斯基的轉化生成語法理論特別強調語言的創(chuàng)造性，他認為模仿是語言學習的基礎，創(chuàng)造性地運用語言才是語言學習的關鍵。智力干涉因素在“學習模仿—創(chuàng)造運用”的過程中發(fā)揮著承上啟下的重要作用。語言的建構是一個“由言到意”的過程，即學生通過傾聽、理解、整合、積累、內化而習得言語技巧的過程;語言的運用是一個“由意到言”的過程，即學生運用習得的言語技巧進行運用、表達、創(chuàng)生、外化的過程。[3]教師應引導學生在智力干涉下的語用推理中品味、鑒賞語言，在借鑒名家言語經驗的基礎上，發(fā)展自己的言語表達能力，實現個人語言表達的言意共生。這樣，語言的建構才是立體的、有效的，學生才能在潛移默化中學會如何運用語言，逐漸形成有特色的個性表達，真正走向語言建構與運用的深度和效度。

二、從語用身份的視角，辨讀求意，提高思維品質

陳新仁指出，語用學家從建構主義的視角認為交際者的社會身份具有多重性，在特定交際背景下選擇特定身份進行交際是一個語用過程?！斑@種語境化的、語言使用者有意或無意選擇的自我或對方身份，以及說話人或作者在其話語中提及的社會個體或群體的他者身份統(tǒng)稱為語用身份?！盵4]這個語用身份往往具有主觀的目的性和可變的動態(tài)性，是為了更好地達到交際目的。錢冠連強調，語言交際受目的——意圖原則的牽引，若想達到目的，就要采取一定的表達手段，語用身份的建構就是其中的一個手段。在《一棵小桃樹》中，自然界中一棵普通的小桃樹，被賈平凹深情呼喚為“我的小桃樹”，從客觀疏遠的“一棵”到主觀親昵的“我的”，作者重構了小桃樹獨特的語用身份，目的何在？原因何在？從語用身份選擇的視角進行探究很有思辨性。深度的思考能讓學生觸摸到文本的深層內蘊，使學生的思維層層深入，鏈式推進，步步攀升。

1.搭建聚合性思維支架

在作者眼中，小桃樹就是另外一個自己。為什么這樣認為？究竟有哪些相似的地方？這是學生理解的難點。這個時候就需要給學生搭建思維腳手架，提供互文性閱讀材料，引導學生的思維在互文性閱讀中一步步攀升，先集中閱讀，再利用聚合思維求同，從而深入理解語用身份建構的深刻用意。教學中，筆者提供了賈平凹的另外兩篇助讀散文《自傳》《我的臺階和臺階上的我》，要求學生從外貌特點、生長環(huán)境、成長經歷、精神品質等方面找出小桃樹與“我”的相似之處，填寫下面的表格。

在助讀散文的幫助下，學生了解了作者的生平經歷，找到了小桃樹與作者多方面的相似點，明白了小桃樹歷經磨難成長的過程就是賈平凹艱難成長的歷程，懂得了這是一種托物言志的手法。

在閱讀教學中要善于突破課文的限制，適時引進相關文本，將相關文章與課文構成相互映照的文本群，為學生提供深入思考感悟的輔助資源，讓學生在較為廣闊的背景下利用聚合性思維展開互文性閱讀，這樣才能走出淺表化就文解文的閱讀層面，上升到更高精神、情感、思維層次上的觀照，從而使學生在富有深度、廣度的資源中，既深入感受到文本豐富的精神內涵，又訓練了高階思維能力。

2.開展思辨性比較辨析

為了進一步訓練學生思維的深刻性、批判性，筆者又進一步引導學生將“一棵小桃樹”和“我的小桃樹”兩個標題進行思辨性比較：“文章的原標題是《一棵小桃樹》，鄂教版教材在收入這篇課文時將題目改為《我的小桃樹》，統(tǒng)編教材又改用了原標題。如果你是這兩個版本教材的編者，請說說你的理由。”有的學生說：“我是鄂教版教材編者，我覺得‘我的小桃樹更好，因為這樣能寫出‘我和小桃樹密不可分的關系，小桃樹就是‘我?！庇械恼f：“我是統(tǒng)編教材編者，這棵小桃樹不僅可以是‘我，還可以是你，是我，是他。我們想告訴讀者，你們或許也會經歷磨難，但一定要像小桃樹一樣堅強支撐，不能放棄，相信未來?！?/p>

這個問題創(chuàng)造了真實的語言運用情境，學生的思維瞬間被激活、被打開，道出了自己個性化的感受和創(chuàng)造性的發(fā)現。它不僅使學生深刻感受到兩種語用身份的獨具匠心，而且發(fā)展了學生的語言表達能力，將學生的思維引向了縱深處。

接著進一步引導學生進行聯(lián)結遷移：回顧學過的課文，找到獨具匠心的語用身份談談你的發(fā)現。學生很快找出了《阿長與〈山海經〉》中“阿長”與“長媽媽”兩個稱呼背后的情感密碼，又找到了《老王》中“幸運的人”與“不幸者”這兩個特殊的語用身份所蘊含的作者至善至仁的精神境界。

可見，思維的發(fā)展與提升還需聚焦值得深度探究的語言點，并據此展開適宜的言語實踐活動，這樣才能使學生的感性思維與理性思維融合，在思辨性比較中激發(fā)學生展開多層次和多角度的思考，使學生的言語表達和認知潛能發(fā)生一定的改變，有效促進學生語言的發(fā)展和思維品質的提升。

三、從語境干涉的視角，鑒賞明理，培養(yǎng)審美能力

散文作為“美文”，有它自身獨特的語言魅力，語言美、結構美、形象美、情感美、意境美、哲思美等都值得學生不斷地去學習、品味與感悟。但現當代散文優(yōu)美的意境、真摯的情感、深刻的哲思等需要學生擁有一定的審美能力才能領略。因此，散文閱讀教學要注重學生審美能力的訓練和培養(yǎng)。前面論述的幾個問題實際上也訓練了語言美、情感美的鑒賞，那該如何引導學生進行更深入的審美性閱讀，尤其是體悟文章的哲思美呢？語境干涉的視角不失為一個理想的突破口。

從語篇的角度分析文本時，常常把語境分為語言、認知、情景三種。語言語境即上下文，認知語境即認知因素，情景語境即客觀環(huán)境。錢冠連認為，語境是言語行為賴以表現的物質和社會環(huán)境，包括語言符號內因素和語言符號外因素。[5]這里的語言符號外因素包括顯性的地點、場合、自然環(huán)境等，也包括隱性的背景、社會風俗習慣、價值觀念等。無論從語篇學的角度，還是從語用學的角度，客觀的自然環(huán)境都是重要的情景語境。情景語境會對言語行為進行干涉，從而影響讀者的語用推理，反之，語用推理可以借助情景語境來進行。作者在《一棵小桃樹》中反復渲染“雨”這個環(huán)境背景，四次提到了雨下得大，為小桃樹的形象塑造創(chuàng)設了獨特的情景語境。這里的“雨”就是語境干涉中的語言符號外因素，以此切入進行情景語境推理分析，可以得到巨大的語境膨脹信息量，激發(fā)學生對人生的思考，進而感悟到文本深刻的哲理美。學生進行探究的同時也是在潛移默化地激發(fā)審美興趣，拓寬審美視野，提升審美素養(yǎng)。

教學時，筆者先后拋出兩個問題：文中反復提到雨下得大，你怎么看待雨的存在？當人生的風雨與我們不期而遇，你會如何面對？第一個問題將學生引向鑒賞、評價情景語境干涉下的語篇厚重連貫之美。學生討論后明確，有了雨的參與和干擾，文章顯得更加厚重，并且雨的存在使文章銜接更自然，語篇更連貫。更重要的是獨特的自然背景為小桃樹的成長提供了廣闊的舞臺，小桃樹旺盛的生命力及其與命運頑強抗爭的精神在雨的襯托下顯示出一種高貴的理趣美。第二個問題將學生引向思考、感悟人生哲理之美：無論遇到怎樣的人生風雨，都是生活給予我們的考驗，我們要微笑著勇敢面對，在默默蟄伏中努力堅持，終會收獲屬于自己的一樹桃花。

課后可以布置學生閱讀曹文軒的《孤獨之旅》，進一步感受情景語境干涉帶來的特殊效果。作者特意為杜小康的成長設置了一個特定情景——暴風雨，在暴風雨的錘煉下，杜小康戰(zhàn)勝了孤獨，這個情景語境正是杜小康成長蛻變的重要推手。

接受美學認為，文學作品的意義并不是一成不變地存在于作品中，而是需要讀者不斷地去賦予新的意義，發(fā)現它的美。姚斯說：“一部文學作品更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態(tài)中解放出來，成為一種當代的存在。”[6]散文教學就是一個不斷挖掘美點，引導學生從感知美走向鑒賞美再到創(chuàng)造美，不斷提升審美能力的過程。帶著審美的眼光去閱讀散文，要立足語用挖掘文章本身的美，讓學生在探究的過程中產生愉悅感、共鳴感，情感、思想、意志向更深處發(fā)展。教師要善于以情動情，引導學生去品味散文的動情點，感受作者豐富的情感，解讀作者深刻的內心，尋找引發(fā)共鳴的契合點，同時聯(lián)系生活引發(fā)學生對人生的思考，促進其人生觀、價值觀的不斷完善與審美素養(yǎng)的不斷提高。

四、從附著符號的視角，探尋意蘊，理解傳承文化

錢冠連指出：“附著符號是指語言符號以外，一切伴隨著人、附著于人的符號，如聲、氣、息、面部符號、身勢符號、伴隨的物理符號（物體）?！盵7]《一棵小桃樹》中的“桃樹”即是伴隨作者成長的物理符號。這個附著符號值得探究，可以把學生引向文化層面的深度認知。教材中蘊藏著極為豐富的文化內容，例如鄉(xiāng)愁文化、送別文化、酒文化、柳文化等?！疤椅幕币彩侵腥A傳統(tǒng)文化的一部分，被中國文人賦予了豐富的文化意蘊和情感體驗，承載著吉祥幸福的美好意義。文中的“桃樹”當然是實寫，但是否有“虛”的意蘊在里面？即使沒有特別含義，它作為傳統(tǒng)文化的一分子，也值得學生探究。因此，筆者引導學生展開專題探究式學習：了解傳統(tǒng)“桃文化”，或從學過的課文中找出某一傳統(tǒng)文化元素，參照學習單搜集、整理、了解該文化的起源、詩詞、故事、意蘊等，課上進行專題展示。

課堂上學生用成果匯報的形式展示了豐富多彩的傳統(tǒng)文化。有的學生探究了“桃文化”的起源、詩詞、象征、寓意等，提出文中的桃樹也有“虛”的成分在里面，認為它是個美好的隱喻，寄托了作者的美好意愿，借種桃樹來種夢的做法，或許也是他在坎坷命運中的一種改變現狀的渴望，一種虔誠的希望和信仰，一種執(zhí)著的精神追求。有的學生從《秋天的懷念》一文中找到了“菊文化”進行探究，有的從《阿長與〈山海經〉》中找到了“規(guī)矩、避諱”等中華民族特有的文化傳統(tǒng)，對規(guī)矩中的傳統(tǒng)美德和避諱中的迷信色彩進行了辯證探究……

用專題探究的方式引導學生查找、整合課內外資源，有助于學生對傳統(tǒng)文化的深度認知，使學生對傳統(tǒng)文化產生更豐富的理解和感悟，增強文化自信。教學過程中，教師要注意確定好值得挖掘的文化主題，引導學生自主探究、發(fā)掘深層的文化意義，還要注意文化主題的適切性，要有探索的價值和空間。同時還要注意符合學生的認知基礎和心理特點，不可過于牽強、刻意求深。

立足語用展開深度閱讀是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。核心素養(yǎng)的培育是以語言為核心的相互融合、相互促進的整體，語言的構建離不開思維的參與，審美的鑒賞和對文化的理解也離不開語言和思維的參與。本文的研究為凸顯每一視角的不同側重點以及明確相關教學策略，故分開論述。為了課堂教學的有效性，日常教學可以一課一得，即確立一個核心素養(yǎng)重點訓練，這樣更容易達到培育目標。學生核心素養(yǎng)培育是項潛移默化的長期工程，教師若能在宏觀層面上樹立素養(yǎng)培育意識，以素養(yǎng)為導向制訂整體教學規(guī)劃，在微觀層面上立足語用根據不同文本的最佳價值點展開聚焦式教學，定能促進學生在語言、思維、審美、文化上的不斷成長。