楊星麗

【關(guān)鍵詞】古詩詞，情境，還原，聲律，詞句，互文

關(guān)于語文“情境”，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中有多處相關(guān)表述，如“想象詩歌描述的情境”“對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗(yàn)”“考察學(xué)生對作品情境、節(jié)奏和韻味的大體感受”等?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》中“情境”一詞出現(xiàn)的頻率更高，如“使課程內(nèi)容情境化”“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”“特定的交際情境和歷史文化情境”“整合學(xué)習(xí)情境”“設(shè)置閱讀情境”“教學(xué)以社會(huì)情境中的學(xué)生探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)為主”“真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境”等。兩類課標(biāo)表述的層面不同，情境的內(nèi)涵也有差異，大致分為文本情境、教學(xué)情境、語言運(yùn)用情境、社會(huì)情境，“語文實(shí)踐活動(dòng)情境主要包括個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境”的外延定義則是依據(jù)課程內(nèi)容作出的分類。本文的情境取“文本情境”或者“文本語境”之義，區(qū)別于社會(huì)情境和教學(xué)情境。

社會(huì)情境創(chuàng)設(shè)屬于語用層面，古代諸侯國之間“賦詩言志”就是將詩限定于社會(huì)和政治語境中，當(dāng)下語文口語交際學(xué)習(xí)提倡創(chuàng)設(shè)真實(shí)的社會(huì)情境，語文考試評(píng)價(jià)將語句理解、名段背誦默寫置于所提供的特定情境考查，都是如此。這里要探討的古詩詞情境化學(xué)習(xí)則是審美性解讀，屬于語言和詩性語感的建構(gòu)層面，是文本情境的激活，與語言運(yùn)用層面的社會(huì)情境不同。古詩詞的審美特性與學(xué)生的生活情境無法構(gòu)成語言和意義上的張力，后者屬于學(xué)習(xí)文本的外部環(huán)境、現(xiàn)實(shí)環(huán)境，無法等同于前者的藝術(shù)情境。為古詩詞創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境也不屬于本文的探討內(nèi)容，課堂教學(xué)盡管能以聲畫手段輔助、模擬表演等諸多外在的教學(xué)情境來組織學(xué)習(xí)，但古詩詞是以言語形式要素建構(gòu)，從而實(shí)現(xiàn)豐富意義和審美效果的，抒發(fā)的是詩人、詞人當(dāng)時(shí)情境下內(nèi)在的情感，都屬于“藝術(shù)的內(nèi)部世界”，并非上述藝術(shù)外部世界的淺嘗體驗(yàn)?zāi)軌蛱娲瓦€原。據(jù)此，教師要引導(dǎo)學(xué)生沉潛于文本內(nèi)部，以學(xué)科認(rèn)知為出發(fā)點(diǎn)，立足于文本情境，調(diào)動(dòng)學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)，幫助學(xué)生積累豐富的古詩詞審美感知經(jīng)驗(yàn)，逐步接近古詩詞內(nèi)部世界的真實(shí)情境，領(lǐng)悟古詩詞的文化意蘊(yùn)，拓展審美空間，提升審美品位。

一、誦讀還原聲音情境，體會(huì)情感

聲律是古詩詞重要的建構(gòu)形式，平仄交替配置和押韻構(gòu)擬出詩人、詞人所要傳達(dá)的意緒，有的用以描繪藝術(shù)形象，達(dá)到審美效果，也有的象征情節(jié)變化等。以七年級(jí)上冊《古代詩歌四首》的預(yù)習(xí)提示為例，“讀出節(jié)奏，讀出韻律，感受詩歌的聲韻美”再次強(qiáng)調(diào)了對聲律的重視，該課針對《觀滄海》的思考探究“體會(huì)這首四言古詩質(zhì)樸剛健、音調(diào)鏗鏘的特點(diǎn)”表述則更為具體，而后半句“想象詩人登山臨海的情景”與前半句對聲律的把握緊密聯(lián)系。相比于古體詩，最能體現(xiàn)聲律、意義和審美之間建構(gòu)關(guān)系的是近體詩和詞。高中語文必修上冊第三單元中《聲聲慢》的學(xué)習(xí)提示“體會(huì)詞作是如何渲染這種愁緒的”，就是對詞作何以顯現(xiàn)情境的追問。除了教材點(diǎn)明開頭疊字運(yùn)用的情緒抒發(fā)功能，還應(yīng)該關(guān)注該詞中仄韻仄聲字的使用。詞牌名“聲聲慢”，用仄韻使得風(fēng)格緩慢哽咽，如泣如訴，多寫愁苦憂思題材。《聲聲慢》押《詞林正韻》第十七部入聲，入聲直而促，常用來表達(dá)不平、悲傷、哽咽之情。古體詩中有仄韻，宋詞更為常見，因?yàn)樵~更加幽微深隱，詞中意緒的傳遞需要經(jīng)過苦心營構(gòu)，聲律是重要的藝術(shù)手段之一?！堵暵暵啡~共使用五十九個(gè)仄音，八個(gè)仄韻，充分表現(xiàn)李清照在靖康之變后經(jīng)歷國破、家亡、夫死，傷于人事而無法排遣的幽咽凄楚之情。此外，還應(yīng)該注意聲母的象征意義，吳熊和在《唐宋詩詞探勝》中指出：“詞調(diào)取名《聲聲慢》，聲調(diào)上也因此特別講究，用了不少雙聲疊韻字……李清照作詞主張分辨五音，這首詞用齒音、舌音特別多……這兩聲字卻多至五十七字……看來是特意用嚙齒叮嚀的口吻，來表達(dá)憂郁惝恍的心情，這些都是經(jīng)過慘淡經(jīng)營的?！盵1]詞中共有齒音四十一字，如尋、清、凄、慘、戚等，是以z、c、s、zh、ch、sh、r 為聲母的字;舌音十六字，如獨(dú)、淡、點(diǎn)、滴、他、難、暖等，是以d、t、n、l 為聲母的字。劉乃昌在《宋詞三百首新編》中指出：“全詞語言家常，感受細(xì)膩，形容盡致，講究聲情，巧用疊字，更以舌齒音交加更替，傳達(dá)幽咽凄楚情悰，腸斷心碎，滿紙嗚咽，撼人心弦。”[2]聲母何以傳情，須從中國文化結(jié)構(gòu)上來認(rèn)識(shí)。五音之一的齒音，對應(yīng)四時(shí)結(jié)構(gòu)中的秋天;傍晚、西方、五聲之商音，它們同在這一序列。“商”者為“傷”，故而齒音也有這種表意抒情的性質(zhì)。漢語是音、形、義合而為一的，一個(gè)字的聲音即其語義，尤其是古詩詞中的聲韻調(diào)在意義表達(dá)和情緒渲染上有無可替代的功能。學(xué)習(xí)古詩詞時(shí)，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)朗誦或吟誦，如不能只用普通話來朗誦仄韻，需要了解一點(diǎn)古音，可借助粵語，感受其所傳達(dá)的藝術(shù)情致，從而進(jìn)入古詩詞文本內(nèi)部的情境。

二、品味詞句還原情境，體驗(yàn)意蘊(yùn)

古詩詞中的所有形式要素都指向主題表達(dá)，教師要引導(dǎo)學(xué)生把握古詩詞的形式建構(gòu)特征。新教材的編寫者已經(jīng)關(guān)注到古詩詞中的詞語與詩意、詩情之間的關(guān)系，并給出相關(guān)提示。七年級(jí)上冊《古代詩歌四首》中的《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》的思考探究“以描寫‘楊花‘子規(guī)兩樣景物起筆”[3]，用意很顯然是啟發(fā)師生通過把握這兩個(gè)意象來體會(huì)情境。二者都隱喻愁緒，且經(jīng)過歷代文人墨客重復(fù)使用，成為其用一致之思來表情達(dá)意的意象，意義含量和審美價(jià)值不斷沉淀深厚。二詞又置于全詩起處，一開始就創(chuàng)設(shè)出特別的感情和文化氛圍，并且將兩種情境并列呈現(xiàn)于一句之中，達(dá)到了多重渲染效果?！短靸羯场で锼肌返乃伎继骄俊霸娙税迅挥刑卣鞯木拔镏苯咏M合在一起，營造出特別的氛圍”，這個(gè)“特別的氛圍”就是典型的情境。只是這些景物具有什么特征，教材給出了空白點(diǎn)，意在引發(fā)學(xué)生思考。中國文化五行四時(shí)的原型結(jié)構(gòu)中，西方、秋天、日暮屬于一個(gè)系列，所象征的意義為消失、隱去，情緒為衰落、傷感。因此，“夕陽西下”“西風(fēng)”，“枯藤”“昏鴉”，“瘦馬”“古道”和“斷腸人”，是原型結(jié)構(gòu)的具體演繹，這些同一系列的詞語組合在一起，兩兩之間隨意拼貼、相互生發(fā)，實(shí)現(xiàn)了意義疊加與情緒疊加，甚至是文化內(nèi)涵的疊加，故而彌漫出濃郁的自然和人文氛圍。與之相類似的是白居易《錢塘湖春行》，此詩中的“初”“幾處”“早”“誰家”“新”“漸欲”“淺”“才能”，在文化結(jié)構(gòu)上與《天凈沙·秋思》的詞語系列相反，屬于春天序列，都指向“早”春“初”春，描繪的是一幅新鮮、充滿生機(jī)的圖畫。對于古詩詞中的這些詞語，不僅要了解其外延，更要把握其詩性的內(nèi)涵，通過梳理探究詞語在詩歌史上的流變和意義追加，咀嚼詞與詞之間、象與象之間的靈動(dòng)關(guān)聯(lián)和審美延展，領(lǐng)悟古詩詞中的意味、意蘊(yùn)，化主入客，與審美客體緊密交融，進(jìn)而消除隔靴搔癢、始終無法登堂入室的彌縫，進(jìn)入古詩詞文本特有的情境。

句型也是古詩詞的一個(gè)重要形式構(gòu)造，師生應(yīng)盡可能理解古人營構(gòu)章句的匠心，感受其所描寫的形象及其審美效應(yīng)。以高中語文教材中李白的《蜀道難》為例，黃永武在《中國詩學(xué)》中說：這首詩“詩中句型長短的安排，完全是有意的，試將詩句分行排列，長長短短，一看就是高低不平的山路……全詩寫蜀道的高峻、危險(xiǎn)、難以攀援，用句法的參差來作為象征，這些長短錯(cuò)落的句子相間地排列，正顯現(xiàn)出蜀道‘地?zé)o三尺平的景象?！盵4]感知這些參差的詩句，其實(shí)是在體會(huì)詩人坎坷艱辛的心路歷程。當(dāng)然，句子長短不一是雜言詩的特征，也更易形象地隱喻情意。而古詩詞所有形式要素都可能暗含情境，只不過它是潛在的，教師須引領(lǐng)學(xué)生涵泳體會(huì)，沉潛式地進(jìn)行審美活動(dòng)，更多地嘗試審美發(fā)現(xiàn)，將隱含的情境外顯化，再將外顯的情境內(nèi)在化。這樣的體驗(yàn)必定會(huì)帶給學(xué)生獨(dú)特的藝術(shù)享受。

三、勾連互文深化情境，拓寬語意

古詩詞以意為上，意味、意蘊(yùn)、意涵常常被用來形容古詩詞豐贍的內(nèi)容。除了古詩詞文本內(nèi)部詞句間本身可能具有的張力，還可以從文本所傳達(dá)的意義的深度和廣度上學(xué)習(xí)，這就需要運(yùn)用互文解讀法。初中語文教材收錄杜甫的《春望》《月夜》《月夜憶舍弟》，三者可一并解讀，以構(gòu)成學(xué)習(xí)任務(wù)群或小型專題學(xué)習(xí)。這三首詩寫于同一時(shí)期，屬于同一主題：一寫詩人自己，在連綿的戰(zhàn)火中等不到家書而“感時(shí)”“恨別”，“白頭”且“短”以至于“不勝簪”，寄書不達(dá)，兄弟妻子分散，國家淪落;一寫詩人牽掛的妻兒，在“濕”“寒”中“獨(dú)”看“鄜州月”而“憶”念長安。安史之亂對于家國影響深遠(yuǎn)，老杜詩風(fēng)之“沉郁”可見一斑，相似內(nèi)容的敘述和相同情緒的抒發(fā)融為一體，情境自然顯現(xiàn)，藝術(shù)感染力得到了強(qiáng)化。組詩須一起解讀，至少由一個(gè)主文本延伸至其他文本，其他文本為主文本填補(bǔ)更為具象鮮活的符號(hào)、情節(jié)或情致。如杜甫《石壕吏》就可與其他“二吏”一起研讀，補(bǔ)充相關(guān)類似的情節(jié)，增加語意含量，情境呈現(xiàn)的深度和廣度將大為提升。

其他文體的文本也可以與詩詞文本互文以營構(gòu)豐富逼真的情境。解讀白居易《賣炭翁》，需對“宮市”制度有所了解，可結(jié)合白居易公文《論和糴狀》來讀：“……臣近為畿尉，曾領(lǐng)和糴之司，親自鞭撻，所不忍睹。臣頃者常欲疏此人病，聞?dòng)谔炻?，疏遠(yuǎn)賤微，無由上達(dá)。今幸擢居禁職，列在諫官，茍有他聞，猶合陳獻(xiàn)，況備諳此事，深知此弊。臣若緘默，隱而不言，不惟上孤圣恩，實(shí)亦內(nèi)負(fù)夙愿?！盵5]白居易曾經(jīng)做過自己筆下所批判的“黃衣使者白衫兒”，深感愧悔，并進(jìn)諫皇帝請求改革和糴制度。這不僅可以作為背景資料和理解主題的輔助材料，更重要的是，詩人的愧悔情感深深浸透在《賣炭翁》中，構(gòu)筑起語意和藝術(shù)情致層面的情境。另可引導(dǎo)學(xué)生閱讀韓愈的《順宗實(shí)錄》：“嘗有農(nóng)夫以驢負(fù)柴至城賣，遇宦者稱‘宮市取之，才與絹數(shù)尺，又就索門戶，仍邀以驢送至內(nèi)。農(nóng)夫涕泣，以所得絹付之，不肯受，曰：‘須汝驢送柴至內(nèi)。農(nóng)夫曰：‘我有父母妻子，待此然后食。今以柴與汝，不取直而歸，汝尚不肯，我有死而已！遂毆宦者。街吏擒以聞，詔黜此宦者，而賜農(nóng)夫絹十匹。然‘宮市亦不為之改易。諫官御史數(shù)奏疏諫，不聽。上初登位，禁之。至大赦，又明禁。”此文真如小說版的《賣炭翁》。陳寅恪在《元白詩箋證稿》中云：“宮市者，乃貞元末年最為病民之政，宜樂天《新樂府》中有此一篇，且其事又為樂天所得親有見聞?wù)?，故此篇之摹寫，極生動(dòng)之致也……退之之史，即樂天詩之注腳也……”[6]文本與文本相互生發(fā)，教師須引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)這種文本間性，從而獲得形象而鮮明的個(gè)體體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)語文課程層面的情境認(rèn)知。

此外，可從時(shí)間和空間的角度感知體會(huì)審美情境，也可從文學(xué)史和文化層面進(jìn)行情境建構(gòu)。如王勃《送杜少府之任蜀州》首聯(lián)如同上帝視角，是大我的俯瞰，與“黃河入海流”“欲窮千里目”一樣，將無法收入眼簾的三秦大地和蜀州舉重若輕地濃縮于十個(gè)字中，展現(xiàn)了“盛唐”精神和詩風(fēng)，因而我們才能理解頷聯(lián)中詩人對離別的超然態(tài)度。王昌齡《閨怨》和岑參《逢入京使》涉及“封侯”文化，陸游《游山西村》關(guān)系“農(nóng)耕”文化等，了解相關(guān)內(nèi)容，同時(shí)進(jìn)行橫向和縱向上的延伸，最終回歸本詩，在含英咀華中暢游詩境。

研讀古詩詞的方法眾多，教學(xué)中應(yīng)突破古詩詞品讀公式化的陳規(guī)，走出唯意象論的藩籬，建立多樣性的學(xué)習(xí)支架，把握古詩詞文本形式要素的表意功能及其審美效果，實(shí)踐并完成文本內(nèi)部的情境還原。教師可指導(dǎo)學(xué)生通過誦讀、涵泳和互文性學(xué)習(xí)活動(dòng)，探尋古詩詞文本形式和意義間的勾連貫通，豐富自己的審美經(jīng)驗(yàn)，并用這些已有的經(jīng)驗(yàn)，激活和還原古詩詞文本的隱形情境。漢語白話文與古詩詞時(shí)代的詩性語言隔了一層，只有加以還原，才能還古詩詞學(xué)習(xí)以本真。當(dāng)然，從古詩詞文本的形式層面到文化結(jié)構(gòu)，進(jìn)行微觀與宏觀相結(jié)合的研探，會(huì)是更深刻的情境化審美鑒賞。