《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出“學(xué)習(xí)語言文字運用”，是語文特質(zhì)的回歸，是語文教學(xué)改革方向上的一次調(diào)控。部編教材為明晰教學(xué)目標(biāo)，提出了“語文要素”這個重要概念?！罢Z文要素”即“語文訓(xùn)練的基本要素”，“包括必需的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣等”，在我看來，主要就是“語言的規(guī)律性的知識、原理”。教材以語文訓(xùn)練要素作為主線，也是明線，使得每一單元、每一課的教學(xué)目標(biāo)變得明確，可操作性增強了。這對于廣大一線教師來說，基本解決了“教什么”以及“教到什么程度”的問題。

然而要真正落實好“語文要素”，提升“語文素養(yǎng)”，廣大教師還必須高度重視“如何教”的問題。觀察當(dāng)下常態(tài)的語文課堂，以教師“滿堂講”為主要特征，按既定教學(xué)程序“走課件”的現(xiàn)象仍舊十分常見，一直被批判的“灌輸式”“結(jié)論式”教學(xué)仍是語文課堂的常態(tài)，教師教得沒精打采，孩子們也提不起學(xué)語文的興趣。對此，有必要進一步強調(diào)“過程教學(xué)”理念，并梳理“過程教學(xué)”理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)特征。

“過程教學(xué)”重視過程，不是不要知識結(jié)論，而是不以知識傳授為目的、不過于強調(diào)知識結(jié)論的唯一性、正確性。我們要追求的是知識結(jié)論背后蘊藏的智慧——發(fā)展因素。通俗地講，教學(xué)關(guān)注的不是“知識結(jié)論的本身”，而是“得出這一知識結(jié)論的過程”。這里的“知識結(jié)論”，在部編語文教材里叫作“語文要素”。

語文“過程教學(xué)”的本質(zhì)特點就是展示“語文要素”的背景、經(jīng)驗，針對典型的言語材料（主要指字、詞、句、段、篇及蘊含其中的“學(xué)識修養(yǎng)”和“人格修養(yǎng)”），通過動口、動手、動腦、動情等語言實踐活動，實現(xiàn)教學(xué)主體對蘊含“語文要素”的言語材料進行感知與聯(lián)想、分析與綜合、歸納與演繹、抽象與概括、語言文字轉(zhuǎn)化等的思維活動過程，以及蘊含其中的失敗與成功、痛苦與快樂、卑微與崇高等情感活動的過程。

突出過程性，就是關(guān)注語言規(guī)律性知識、原理獲得的“過程”，變“告訴”為引導(dǎo)學(xué)生主動探究和感悟；就是要關(guān)注字、詞、句、段、篇中所蘊含的思想、情感的體驗過程，變“教誨”為“主動體驗和感悟”。具體說來，語文“過程教學(xué)”的課堂應(yīng)有以下特征。

1.重視問題情境的創(chuàng)設(shè)。建構(gòu)主義理論認為，情境是兒童認知與發(fā)展的重要資源，是“語文要素”產(chǎn)生與實現(xiàn)的生活基礎(chǔ)。因此，聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)情境對于落實“語文要素”是十分重要的。創(chuàng)設(shè)情境，就是要盡可能從學(xué)生的生活實際出發(fā)，以解決生活中的真實問題為動力，去引導(dǎo)學(xué)生同化、順應(yīng)“規(guī)律性知識、原理”，從而建構(gòu)起屬于自己的“語文要素”知識結(jié)構(gòu)。這里強調(diào)創(chuàng)設(shè)知識、原理產(chǎn)生的生活情境，回答的是“規(guī)律性的知識、原理”是從哪里來的，這樣的“知識、原理”對于學(xué)生才是活的，才是有生命力的。

2.重視探明學(xué)生的前概念。前概念又叫前知識，它是指個體在沒有接受科學(xué)知識之前，基于日常生活經(jīng)驗的積累和思考而形成的對事物的認識，這種認識常常把握不了事物的本質(zhì)。這種非本質(zhì)的認識并不專指人類在認識過程中，把所感覺到的事物的共同特點抽取出來加以概括而成的“概念”，也包括思維方式、基本看法等。這也是個體的一種認知圖式，或者叫認知結(jié)構(gòu)?！斑^程教學(xué)”的學(xué)習(xí)觀認為學(xué)習(xí)不是死記硬背，不是新舊知識之間的簡單相加，而是將新知識與“前知識”之間建立起相似的認知圖式而完成的?，F(xiàn)代認知心理學(xué)家奧蘇伯爾的一段話充分表明了弄清學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)在教學(xué)過程中的作用：“影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點，并據(jù)此進行教學(xué)?！碧矫鲗W(xué)生的前概念或他已經(jīng)知道了什么相關(guān)的知識是“過程教學(xué)”的起點。

有的“前概念”與要學(xué)的“語文要素”是相一致的，有的則與要學(xué)的“語文要素”大相徑庭。后者是要在學(xué)習(xí)新的“語文要素”之前給予轉(zhuǎn)變的。轉(zhuǎn)變它的前提是探明學(xué)生已有的前概念。語文課上常用的方法是預(yù)提問，讓學(xué)生說出自己的相關(guān)認識。強調(diào)探明“前概念”，為的是幫助學(xué)生在原有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。

3.重視合作學(xué)習(xí)和對話互動。建構(gòu)主義認為，每個人對新事物的理解都是以自己的經(jīng)驗（前知識）為基礎(chǔ)的，因各人的經(jīng)驗不同和局限，故難以達到正確而全面的理解。過程教學(xué)就是要使學(xué)生通過合作，主要以平等對話的方式交流互動，相互借鑒，以求超越自己，能更全面、更深刻地完成建構(gòu)。語文課堂必須高度重視傾聽能力和習(xí)慣的培養(yǎng)，讓合作學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生。學(xué)生之間、師生之間圍繞同一話題的觀點要能在課堂上相互補充、修正，主體之間的對話能夠相互借鑒，使思維和言語表達趨向周全而深刻。

4.注重教學(xué)過程中的即時生成。“過程教學(xué)”強調(diào)師生互動、對話，必然強調(diào)過程中的“動態(tài)生成”，既重視教師的自主權(quán)，又重視學(xué)生的自主活動。相應(yīng)的，課堂教學(xué)就不只是課程傳遞和執(zhí)行的過程，而是師生借助課程追尋主體性、獲得解放與自由的交往互動過程?！敖虒W(xué)則成為師生共同的意義創(chuàng)造過程中的探險”。對語文課堂上學(xué)生發(fā)現(xiàn)的有價值的問題要能及時抓住并引導(dǎo)深入下去，這需要老師的過程教學(xué)理念和教學(xué)機智?！斑^程”實在是極其豐富的教育資源，師生智慧、情感體驗、學(xué)習(xí)創(chuàng)造，均顯現(xiàn)、交匯、激蕩其中。

5.注重過程展示的必要性。必須對“語文要素”有所選擇，做到非必要，不展示?！斑^程教學(xué)”的課堂當(dāng)然也是有明確的教學(xué)目標(biāo)的，在規(guī)定時間內(nèi)應(yīng)當(dāng)完成一定量知識、原理的教學(xué)。對過程過度地深挖和追求是不必要的，時間也不允許?！罢Z文要素”“既然稱之為‘要素’，意味著教學(xué)設(shè)計可以將其分解成若干任務(wù)、序列、層級”?！罢Z文要素”的“序列”和“層級”意味著不是任何時候都必須暴露“知識、原理”的發(fā)生、發(fā)展過程，什么知識該暴露，暴露到什么程度，怎樣暴露，什么時候不必暴露，是很有講究的。這里還必須借鑒“知識分類理論”和“最近發(fā)展區(qū)理論”。

6.追求拓展遷移的有效性。課堂教學(xué)強調(diào)所習(xí)得的“語文要素”的遷移和拓展，能使新獲得的認知結(jié)構(gòu)得以鞏固與豐富，使它在其他語文實踐情境中進行使用，去解決相似或不同的問題；或者能夠激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)那些不教也不考的內(nèi)容的積極性，知識和情感態(tài)度都要能“舉一反三”。總之，學(xué)生要明白所習(xí)得的“語文要素”將會有什么用。

[人物名片]

劉正才，漢族，1969年2月生于江蘇句容。教育碩士，高級教師，江蘇省小學(xué)語文特級教師，長三角首屆名校長高研班學(xué)員。熱愛語文教育，現(xiàn)任金融街杭州灣學(xué)校執(zhí)行校長，堅持擔(dān)任一個班的語文教學(xué)工作。著力于“過程教學(xué)”理念指導(dǎo)下的小學(xué)語文教學(xué)研究與實踐，追求“注重過程、樸實靈動”的課堂教學(xué)風(fēng)格?，F(xiàn)兼任江蘇大學(xué)教師教育學(xué)院全日制碩士研究生實踐導(dǎo)師、北京師范大學(xué)教育集團課程與教學(xué)研究中心學(xué)科教研室輪值主任。