黃璜?李海燕?黃志勇?吳飛

[摘 要] 教員、學員是軍隊院校課程教學的學術性主體和學習性主體，在課堂生態(tài)中具有共生性。以課堂生態(tài)主體分析為基礎，剖析傳統(tǒng)教學思維慣性影響下課堂生態(tài)主體關系在教學主體、教學過程、師生關系方面的異化問題，從教員與學員關系由單一主體觀、雙主體觀到主體間性的調整變化中探究了課堂生態(tài)主體關系演進的邏輯脈絡，以教員與學員生態(tài)主體間性為創(chuàng)新發(fā)展走向提出了新型課堂生態(tài)下軍隊院校課堂生態(tài)主體關系轉型及教員和學員角色調適的思路對策。

[關鍵詞] 主體關系;課堂生態(tài);軍隊院校

[基金項目] 2018年度海軍院校學科專業(yè)重點建設項目子項目;2019年度“十三五”軍隊重點院校和重點學科專業(yè)建設項目

[作者簡介] 黃 璜（1988—），女，安徽桐城人，碩士，海軍工程大學核科學技術學院講師，主要從事軍隊院校課程改革研究。

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-9324（2022）16-0029-05 [收稿日期] 2021-07-02

新時代賦予軍隊院校培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母咚刭|、專業(yè)化新型軍事人才的使命任務，必然催生新型課堂生態(tài)，推動軍隊院校課堂生態(tài)主體關系發(fā)生轉型。研究和把握軍隊院校課堂生態(tài)主體關系轉型的動因走向、內在邏輯、調適對策，對于軍隊院校深化教學改革、提高人才培養(yǎng)質量具有重要意義。

一、軍隊院校課堂生態(tài)主體分析

軍隊院校課堂生態(tài)系統(tǒng)是在一定的課堂教學時空內，以軍事人才培養(yǎng)和學員學習為中心，以知識演化和傳遞為紐帶，教員、學員和教學環(huán)境相互聯(lián)系、相互依存、相互作用、相互影響，是具有特定結構和功能的有機生態(tài)統(tǒng)一體。它是由課堂生態(tài)主體、課堂生態(tài)客體、課堂生態(tài)環(huán)境三種結構要素構成的。課堂教學是教員學術活動與學員學習活動的統(tǒng)一，教員和學員共同構成課堂生態(tài)主體。

（一）教員是軍隊院校課堂教學的學術性主體

軍隊院校具有學術組織的特性，其學術活動不外乎教學、科研和部隊服務。課堂教學是最基本的學術活動。課堂教學通過高深而專門知識的教學，使知識得以傳播與應用;它以知識傳播與應用作為一種過程和手段，根本目的在于促進學員身心才智的發(fā)展。教員作為育人活動和課堂教學的看護人，與學員之間的聯(lián)結關系主要是知識的演化與傳遞，是以學術活動為支撐的。教員的課堂生態(tài)主體性的表現(xiàn)：其一，教員是課堂教學的設計和領導者，在課堂教學活動中起主導作用。課堂教學是師生共同參加的雙邊活動，由于教員最清楚高深學問的內容，所以教員比其他任何人都更清楚應當教什么、學什么和怎么教、怎么學;教員是實現(xiàn)課堂教學目標的決定性前提，他們既是具有淵博學識的學者，又是具有教育功底的行家。其二，教員是知識的組織和傳授者，在課堂教學活動中起導學作用。教員既是課堂教學設計者，又是課堂教學實踐者，通過講述講解、演示驗證、推理分析、探究發(fā)現(xiàn)，再現(xiàn)、創(chuàng)新知識內容，向學員傳承知識，使學員接受知識、學會思考、提高素質。其三，教員是學員成長的教育和引導者，在課堂教學活動中起育人作用。教書育人是教員的天職，課堂教學活動是育人的主渠道，教員以知識的演化與傳遞作為過程和手段，引領和幫助學員通過學習來發(fā)展身心才智。

（二）學員是軍隊院校課堂教學的學習性主體

課堂教學的師生雙邊性質決定了學員在教員指導下以學習的形式能動地參與教學過程。課堂教學活動本質上是學員的學習活動;對于學員來說，學習是成長、成才、成功的基本途徑，學會學習比學到知識更為重要。在以學習為核心的課堂教學活動中，學員是教學過程的能動參與者，是學習活動的主體。學員的課堂生態(tài)主體性體現(xiàn)在：其一，學員是自主的人。學員是知識的主人，而不是知識的被動接受器;學員又是學習的主人，具有學習的選擇權。在課堂教學中，學員具有學習的自覺性，育人活動正是建立在學員對學習的自覺、主動、自我追求的基礎之上;學員具有學習的創(chuàng)造性，學習活動并不是完全按照教材、教員預設的軌道運行的，它是鼓勵創(chuàng)新、激發(fā)創(chuàng)新的過程。其二，學員是發(fā)展的人。課堂教學是學員知識積累、思維訓練和身心素質不斷發(fā)展的過程。課堂教學活動應當順應學員身心發(fā)展的特點與規(guī)律，用動態(tài)發(fā)展的眼光來看待每一名學員，為學員身心發(fā)展提供各種有利條件。其三，學員是具有潛能的人。學員之間只有多元智力類型的差異，而沒有聰明與否、成功與否的差別;智力是一種潛能，可以通過后天培養(yǎng)加以激發(fā)，而課堂教學恰恰是激發(fā)學員個性和潛能的過程。課堂教學應當面向全體學員，尊重每一名學員，注重每一名學員的潛能發(fā)揮和個性發(fā)展[1]。

（三）教員與學員在課堂生態(tài)中具有共生性

教員與學員共同作為課堂生態(tài)主體，在軍隊院校課堂生態(tài)中表現(xiàn)為一種共生態(tài)的存在形式。軍隊院校教員與學員之間構成一種互利共生、共存共榮的生態(tài)關系。軍隊院校課堂教學既是教員與學員雙邊的生命意義活動，又是教員與學員雙方的價值創(chuàng)造活動?；诮虇T生命活動價值，學員獲得成長和發(fā)展;而學員成長和發(fā)展的程度，又體現(xiàn)了教員生命活動價值的實現(xiàn)程度[2]。

二、軍隊院校課堂生態(tài)主體關系異化的現(xiàn)實表現(xiàn)

近年來，軍隊院校教學改革如火如荼，但落實到課堂教學層面總是“事倍功半”。究其原因，主要是課堂生態(tài)主體關系存在異化現(xiàn)象，它沿襲傳統(tǒng)教學的慣性，與現(xiàn)代化教學發(fā)展要求不相適應。分析課堂生態(tài)主體關系異化現(xiàn)象，有助于認清課堂教學現(xiàn)狀，尋求破解問題對策。

（一）教學主體異化

傳統(tǒng)課堂教學帶來的是教員主體和學員主體的因應異化，主要表現(xiàn)在兩個方面。

1.教員壟斷課堂，學員主體地位缺失。教員本應成為課堂教學中學員學習的引領人，扮演知識傳授者和能力培育者的角色。但在傳統(tǒng)教學中，人們常常看到教員主體異化現(xiàn)象，教員因過于重視或過分強調自己的主體性，而忽視學員主體性。教員基于法定身份和教學權力，掌握著學員所需要的課堂教學資源，往往扮演著課堂教學權威的角色，通過自己的語言和行為主宰著課堂教學，控制著學員課堂學習行為，習慣于學員安靜聽講、順從接受知識、以應答為主的課堂行為表現(xiàn)。同時，學員在課堂上的行為往往是被動的，常常表現(xiàn)出一種從眾行為，其思維特征主要表現(xiàn)為懶于獨立思考和質疑批判，甘于人云亦云和隨波逐流。5499664C-3DE6-450E-8F54-490A661C5D3C

2.片面強調學員主體性，教員主導作用弱化。從本質上說，學員從無知到有知、從低能到高能的轉化，最終是由學員自身決定的;課堂教學效果最終也受學員學習狀態(tài)的制約。學員是課堂教學與成長發(fā)展的主體，但在實際課堂教學實踐中，不難發(fā)現(xiàn)學員主體異化的現(xiàn)象。一方面，片面強調學員主體性，導致教員主導作用被動式弱化，低估甚至排斥教員在課堂教學過程中的主導作用，似乎學員天生就會發(fā)現(xiàn)真理，無須教員的指導與幫助，完全忽視學員本質上是受教育者和正在成長的人。另一方面，片面強調學員主體性，教員主導作用主動式弱化。教員可能借由重視學員主體性、倡導學員自主學習的目的，淡化自身主體性發(fā)揮和課堂教學過程主導意識，主動放棄應有的課堂管理權力和責任，對學員自主學習放任自流，使學員自主學習等同于隨意自學，喪失對課堂教學中學員學習的組織和指導作用。

（二）教學過程異化

從本質上講，課堂教學過程是教員指導學員的認識和實踐過程，不只是忠實地執(zhí)行課程教學計劃的過程，而是教員和學員共同開發(fā)、豐富課程的過程，是教員和學員富有個性化的協(xié)同創(chuàng)新過程。封閉式、灌輸式教學是教學過程異化的主要表現(xiàn)。

1.封閉式教學有余，課堂開放不足。在傳統(tǒng)課堂教學中，師生關系偏向知識的授受，教學過程常是以教員獨占的教學形態(tài)，是從書本到書本的單一知識教學，一般由教員說了算，課堂呈現(xiàn)“一言堂”的局面;學員處于被動地位，缺少提問質疑、討論學習、互動交流、拓展和吸納新鮮知識內容的空間，缺乏學習主體意識和批判反省思考的能力，在一定程度上限制了學員的想象，禁錮了學員的思維。

2.灌輸式教學有余，課堂互動不足。灌輸式教學把學員想象成絕對的無知者和零起點，對其進行知識灌輸是合情合理的;把學員單純地視為被動的接受者，對其進行知識灌輸是理所當然的。這樣，課堂教學過程就變成一種簡單的輸入和存儲過程，教員不是去交流而是去輸入，學員只能接收、記憶和存儲知識。灌輸式教學的出發(fā)點是不將學員視為主體而將學員視為客體，當成知識的容器。由此，學員的自主性、能動性、創(chuàng)造性受到遏制，整個課堂就異化為教員獨白式的課堂。即使教員與學員在課堂上有一些交流互動，也總是教員拿一些低層次的問題不停發(fā)問，以學員通過翻閱教材就能回答的方式替代課堂講授，看似師生互動頻繁，但學員思維能力得不到任何實質性提升。

（三）師生關系異化

軍隊院校的育人成效歸根結底是在教員與學員之間實現(xiàn)的。教員與學員以一定的教育結構為背景，通過課堂教學活動聯(lián)結，客觀上形成師生之間工作關系、社會關系、人際關系等多重關系。當前，軍隊院校仍然存在傳統(tǒng)教學的慣性，由此產生的師生關系異化具體表現(xiàn)在以下方面。

1.師生之間工作關系的異化。教員承擔著執(zhí)教的角色，學員承擔著求學的角色，在院校課程教學活動中有著不同的角色分工。這從根本上決定了師生關系是一種由教與學的活動聯(lián)結起來的工作關系，有著教學相長的關系屬性。但在傳統(tǒng)教學中，教員總是以知識的占有者和傳授者自居，關注的主要是如何控制課堂局面、把握課堂進程;教員定位于主動、施予的“授”，學員定位于被動、接收的“受”，教員“教”的主體作用發(fā)揮得淋漓盡致，而學員“學”的主體性則有意無意被忽略。因此，師生之間的工作關系事實上異化為一種知識授與受的關系。

2.師生之間社會關系的異化。教員和學員之間不屬于孤立的個人之間的聯(lián)系，受到整個社會中帶有根本性的社會關系的制約，必然帶有社會關系的烙印;師生關系畢竟不同于一般社會關系，屬于一定教育結構中特殊的社會關系。師生關系有著民主平等的關系屬性。但在傳統(tǒng)課堂教學中，中國古代社會長期形成并固化的家長式、人身依附性質的師生關系影響殘存，教員往往在有意識或無意識中以一種高高在上、控制者的姿態(tài)對待學員，要求學員順從和聽話。因此，師生之間的社會關系異化成一種支配與服從的關系。

3.師生之間人際關系的異化。由于院校教育具有人才培養(yǎng)周期長、課堂教學活動程式化的特點，教員與學員之間有著長期、密切的人際交往，形成一種自然的人際關系。師生關系作為一種自然的人際關系，具有尊師愛生的關系屬性。但在傳統(tǒng)教學中，教員往往把學員看成知識的需求者、接受者和自身職業(yè)發(fā)展的憑借，學員往往把教員看作知識的提供者、傳授者和自身成長進步的憑借，教員與學員相互間因供需而結合、以互利而組合，在某種程度上構成冷漠以待和二元對立。因此，師生之間的人際關系在課堂教學中容易異化成物化或工具化的關系[3]。

三、軍隊院校課堂生態(tài)主體關系演進的基本邏輯

軍隊院校課堂生態(tài)主體關系是課堂教學的最基本問題。其特殊性表現(xiàn)在，課堂生態(tài)主體關系不能脫離教與學的活動而獨立存在，也不會脫離人與人之間的一般關系。在教育史上，曾經形成以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派的“教師中心論”和以杜威為代表的現(xiàn)代教育派的“學生中心論”。正是建立在上述兩種思潮的基礎上，對應不同時期軍隊院校課堂生態(tài)及其教學過程調整變化，課堂生態(tài)主體關系形成自身演進的邏輯脈絡。

（一）教員主體觀

教員主體觀認為，教員是教學過程的唯一主體。教員作為培養(yǎng)學員的主體，負有教學之責，體現(xiàn)教學能動性、創(chuàng)造性和自主性的主體特點;學員作為受教育的對象，盡管有一定的自學活動，但主要是處于客體的地位。教員負責教，學員負責學，教學就是教員對學員傳授的單向活動。其具體表現(xiàn)為：以教為中心，學圍繞教轉;或者是以教為基礎，先教后學。這種在傳統(tǒng)教學中盛行的教員主體觀，已不適應現(xiàn)代教育發(fā)展的需要。人們已經認識到，教員不只是知識傳授者，還要指導、促進學員的學習，真正實現(xiàn)教是為了不教。

（二）學員主體觀

學員主體觀認為，學員是教學過程的唯一主體。學員具有主體的特點，其自主活動是教學過程中起決定作用的因素。教學盡管需要教員發(fā)揮作用，但教學的目的是促進學員學習，教員與教學材料、教學設施都是為學員的學習和發(fā)展而存在的。對于學員來說，教員的教、教學內容、教學手段等是促進學員學習的外部條件，它們都受到學員學習的制約。對于教員來說，要遵循學員的發(fā)展規(guī)律和心理特點，通過有效地指導激發(fā)學員學習的意愿和興趣，調動他們的學習積極性，讓學員主動和自覺地進入學習狀態(tài)，真正有助于學員的成長和成才。因此，以學定教，即以學員的學習決定應該如何教，是對學員主體觀的最好概括。5499664C-3DE6-450E-8F54-490A661C5D3C

（三）教員與學員雙主體觀

雙主體觀認為，教員和學員是統(tǒng)一于教學過程的雙重主體。教員是教的主體，同時是學員的學習對象;學員是學的主體，同時是教員的教學對象。全面認識教員與學員雙主體觀，一方面，教學要堅持“教員主導”與“學員主動”的辯證統(tǒng)一，這是雙主體的具體化。“教員主導”表明，教員具有學員不能代替的教學職能;教員是教學過程的領導者和組織者，具體領導并組織教學準備、教學實施和教學評價?！皩W員主動”則表明，學員在教學過程中應當自覺調動和發(fā)揮學習積極性，積極主動地掌握知識和技能。另一方面，雙主體觀中的學員主體性存在一個從潛在主體發(fā)展為現(xiàn)實主體的過程，這是雙主體的顯性化。從整個課程教學周期乃至人才培養(yǎng)周期來看，教員從教學員學直到學員會學、善學、樂學，學員從依賴性、他主性學直到獨立性、自主性學，是一個漸變的教學轉化過程;這一教學轉化過程就是學員積極的內化過程[4]。

（四）教員與學員生態(tài)主體間性

將課堂教學中教與學作為兩種不同的活動來看待，教員與學員就是兩種不同的活動主體;當其中一方過度發(fā)揮或過分強調自己的主體性，就可能削弱或抑制另一方的主體性。譬如，在以往的課堂教學中，教員過度發(fā)揮自己的主體性，就可能對學員的主體性視而不見，造成課堂上教員“獨白”的場面;過分強調學員自身的主體性，就可能漠視教員的主體性和導學價值，導致學員學習的放任自流。所以說，教員與學員雙主體觀仍然存在局限性。

從院校課堂生態(tài)發(fā)展來看，教員作為學術性生態(tài)主體，學員作為學習性生態(tài)主體，他們的生態(tài)主體性是統(tǒng)一于以學習為核心、以知識為客體的課堂生態(tài)系統(tǒng)的。教員和學員在課堂生態(tài)系統(tǒng)中因共生共榮而建構一種互動的、和諧的、整體的關系，實現(xiàn)主體性的生態(tài)融合。因而，院校課堂生態(tài)主體關系的發(fā)展走向，是從主體性分立的雙主體觀轉變?yōu)橹黧w性融合的課堂生態(tài)主體間性。所謂課堂生態(tài)主體間性，即在課堂生態(tài)系統(tǒng)中課堂生態(tài)主體通過發(fā)揮自己的主體性而與其他生態(tài)主體體現(xiàn)出來的一種關系屬性，它是兩個課堂生態(tài)主體的內在相關性。教員與學員之間建立良好的生態(tài)主體間性，表明在課堂生態(tài)系統(tǒng)中教員和學員都能夠適度、合理地發(fā)揮自己的生態(tài)主體性。因此，教員和學員是否能夠確立真正意義上的教學主體地位，不僅要看教員和學員各自的課堂主體性發(fā)揮如何，而且要看在課堂生態(tài)系統(tǒng)中教員和學員生態(tài)主體間性的結合程度、發(fā)展程度、和諧程度[5]。

四、軍隊院校課堂生態(tài)主體關系的轉型與調適

進入新時代，隨著軍隊院校教學現(xiàn)代化進程加快，新型課堂生態(tài)逐步確立，教員與學員之間通過相互理解和溝通而彼此合作、共享資源，課堂生態(tài)主體關系開始向著良好的生態(tài)主體間性轉型，形成“學習與導學融合”的學習共同體。在軍隊院校課堂生態(tài)主體關系轉型過程中，教員和學員都面臨著新的角色調適。

（一）聚焦學習：學員的主體性調適

學習是獲得新經驗并引起內在素質與外在行為變化的過程，是人的經驗與素質的奠基、累積、更新和重構的過程。軍隊院校課堂教學活動，本質上是新型課堂生態(tài)中的學員學習活動，是學員通過持續(xù)開展創(chuàng)新學習而不斷成長的育人過程。從這種意義上所體現(xiàn)出來的學員學習活動，是在新型課堂生態(tài)及其環(huán)境中，按照教學目標的要求，在教員的指導和幫助下，有目的、有計劃、有組織地進行的，是一種特殊的認識和實踐活動。學員學習的最重要特征是學員通過知識與經驗的獲得而引起個人心智與行為方式的變化，從而促進個人的全面成長;變化是學習的根本，成長是學習的精髓。學員是學習活動的主體，是學習的主人，在學習活動中具有獨立、自主、自覺、能動的作用，有能力選擇自我發(fā)展的方向、學習內容、學習方式。適應新型軍事人才培養(yǎng)和軍隊院校新型課堂生態(tài)建設的需要，軍隊院校學員學習理念要向需求導向、興趣導向、自我導向轉變，學習方式發(fā)生革命性變革，自主學習、合作學習、研究性學習、個性化學習、基于信息技術和優(yōu)質資源的共享學習將越來越受到高度重視和廣泛應用。

（二）聚焦導學：教員的主體性調適

從育人的本質要求和學習的本質屬性看，對于新型課堂生態(tài)，軍隊院校課堂教學是以學習為中心，教員與學員為實現(xiàn)學習目的和任務，圍繞學習內容而共同參與，通過對話、溝通和合作活動產生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進學習活動的過程。師生之間構成定位為學習活動供給側與需求側，主體共生、雙邊依存、平等合作、雙向互動的關系。在新型課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教員的中心任務是導學、育人，基本職責體現(xiàn)在教學設計、導學提示、資源研制、環(huán)境建設等方面。

（三）聚焦交往：師生的主體間性調適

交往是教學活動的本質。交往教學理論的基本觀點認為，教學是一種精神性的交往;教學是生成性的交往;教學是反思性的交往;教學是基于生活世界的交往。隨著交往教學理論在現(xiàn)代化教學實踐領域得到推廣應用，人們深刻認識到交往賦予新型課堂生態(tài)和教學過程極其重要的意義。從交往的角度看傳統(tǒng)教學，最大的問題是課堂里教員的獨占、獨白、獨斷，師生之間是孤立、隔閡、排斥的。在新型課堂生態(tài)中，師生都是以主體、平等的身份在課堂里探索、感受與合作，通過多維交往，彼此形成一個真正的學習共同體。當教員與學員在新型課堂生態(tài)中將視界由外部轉向自身、轉向雙方的心靈互動時，教學過程就視為一種交往過程，即教員與學員借助各種教學媒介進行的認知、情感、態(tài)度、價值觀念等多方面的人際交往和相互作用的過程。因為交往，學員學會表達、學會傾聽、學會彼此理解，才有體驗和感悟;因為交往，學員學會合作與獨立，才有完整的課堂生活，有助于學員全面發(fā)展和健全個性的形成;因為交往，教員與學員雙重課程生態(tài)主體之間實現(xiàn)用心靈感動心靈、用生命點燃生命、用智慧開發(fā)智慧[6]。

參考文獻

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[3]陳桂生.常用教育概念辨析[M].上海：華東師范大學出版社，2009：240-242.

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[6]劉金玉.高效課堂八講[M].上海：浙江師范大學出版社，2010：7-11.

Abstract： Instructors and students are the academic and learning subjects of curriculum teaching in military academies， and they are symbiotic in the classroom. Based on the analysis of the classroom ecological subject， it analyzes the alienation of the classroom ecological subject relationship in the teaching subject， the teaching process， and the teacher-student relationship under the influence of the inertia of traditional teaching thinking. From the adjustment and change of the relationship between teachers and students from a single subject view， a dual subject view to inter-subjectivity view， the logical context of the evolution of the relationship between the classroom ecological subjects is explored. Taking the ecological inter-subjectivity of teachers and students as the innovative development direction， the ideas and countermeasures for the transformation of classroom ecology and the role adjustment of teachers and students under the new classroom ecology are proposed.

Key words： subject relationship; classroom ecology; military academy5499664C-3DE6-450E-8F54-490A661C5D3C