閆曉東 陳忠玲 楊眉

摘要基于教育高質(zhì)量發(fā)展在課程建設(shè)與教師發(fā)展兩方面對區(qū)域提出的時(shí)代挑戰(zhàn)，北京市東城區(qū)采取分階段抓重點(diǎn)的推進(jìn)策略，開展教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升專項(xiàng)行動(dòng)。專項(xiàng)行動(dòng)通過系列主題培訓(xùn)喚醒教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，從內(nèi)容構(gòu)建、外在評估體系、互動(dòng)對話機(jī)制等方面構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐場域，建立專業(yè)性區(qū)域課程研究共同體，促使教師重構(gòu)課程，提升課程育人能力，促進(jìn)教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展和高質(zhì)量的課程建設(shè)。

關(guān)鍵詞 課程領(lǐng)導(dǎo)力；教師專業(yè)發(fā)展；高質(zhì)量發(fā)展；實(shí)踐場域；課程研究共同體

中圖分類號G63

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼B

文章編號1002-2384（2022）04-0043-03

教師發(fā)展與課程建設(shè)是新課程改革的核心要素，是構(gòu)建高質(zhì)量教育體系的重要內(nèi)容，提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是區(qū)域深化課程改革的重要抓手。北京市東城區(qū)對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)淡薄，一半以上的教師課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識(shí)缺乏，積極性不夠；課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐平臺(tái)不足，只有少部分教師參與學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)事務(wù)，教師在學(xué)校課程決策、課程規(guī)劃等方面基本缺席；在課程實(shí)施過程中，教師更加關(guān)注學(xué)科內(nèi)容，忽略育人的引導(dǎo)，對學(xué)情缺乏全面了解，適應(yīng)不同學(xué)習(xí)需求的課程設(shè)計(jì)適應(yīng)性差，尤其是在選考選課背景下，教師課程實(shí)施的差異性欠缺。

基于上述問題，北京市東城區(qū)開展了提升教師課程領(lǐng)導(dǎo)力專項(xiàng)行動(dòng)，希望通過喚醒教師的課程領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)，從區(qū)域?qū)用鏋榻處煷罱ㄕn程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐平臺(tái)，在培訓(xùn)、實(shí)踐、研究中不斷強(qiáng)化教師的課程領(lǐng)導(dǎo)水平。

基于相關(guān)理論研究和實(shí)踐反思，我們認(rèn)為教師課程領(lǐng)導(dǎo)力是教師通過平等、合作、分享的領(lǐng)導(dǎo)方式參與學(xué)校的課程事務(wù)并產(chǎn)生一定影響作用的能力，包括教師的課程文化建設(shè)力、課程價(jià)值判斷力、課程設(shè)計(jì)決策力、課程開發(fā)整合力、課程實(shí)施引導(dǎo)力、課程評價(jià)反思力。課程領(lǐng)導(dǎo)力不是一朝形成就一成不變的，教師只有不斷進(jìn)行教育理念、課程觀念的更新并付諸實(shí)踐，才能保持課程領(lǐng)導(dǎo)力的持續(xù)增強(qiáng)。為此，我們通過分階段抓重點(diǎn)的推進(jìn)策略，促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的提升。

2016年12月，北京市東城區(qū)由政府主導(dǎo)的教師課程領(lǐng)導(dǎo)力專項(xiàng)通過論證正式啟動(dòng)，項(xiàng)目100%覆蓋全區(qū)所有中小學(xué)校，93名課程骨干教師參與培訓(xùn)，旨在重塑參與者以學(xué)生發(fā)展為本的課程觀，解決教師課程領(lǐng)導(dǎo)主體意識(shí)淡薄、意愿不強(qiáng)的問題。

項(xiàng)目培訓(xùn)將課程素養(yǎng)與教師的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)工作實(shí)際緊密結(jié)合，系統(tǒng)規(guī)劃內(nèi)容，設(shè)置四個(gè)單元主題。第一個(gè)單元主題是課程理念，主要包括“深水區(qū)改革背景下學(xué)校課程系統(tǒng)改進(jìn)研究”“回歸教育本質(zhì)的學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力認(rèn)識(shí)與提升”。第二個(gè)單元主題是課程設(shè)計(jì)，主要包括“基于核心素養(yǎng)的學(xué)校課程頂層設(shè)計(jì)”“基于學(xué)校實(shí)際的課程一體化建構(gòu)”“北京中高考改革的理念解讀與實(shí)踐建議”。第三個(gè)單元主題是課程實(shí)踐，主要包括“綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的哲學(xué)詮釋和實(shí)踐路徑”“生涯規(guī)劃課程的發(fā)展理念與實(shí)施”“基于傳統(tǒng)文化課程的學(xué)校課程一體化設(shè)計(jì)”。第四個(gè)單元主題是課程評價(jià)，主要包括“學(xué)校課程自主創(chuàng)新與制度重建”“課程評價(jià)的方法與實(shí)證分析”。

項(xiàng)目培訓(xùn)采用多種實(shí)施策略。一是專家引領(lǐng)，課程引導(dǎo)：以課程學(xué)習(xí)和專家講座的方式重塑參與者的課程意識(shí)，使教師在智慧共生中獲得專業(yè)成長。二是交流研討，學(xué)以致用：基于課程理論、課程設(shè)計(jì)、課程管理、課程實(shí)踐的交互式學(xué)習(xí)交流與研討，學(xué)員與專家面對面學(xué)以致用，答疑解惑。三是跨區(qū)交流，廣泛借鑒：通過區(qū)域之間的課程觀摩學(xué)習(xí)、合作交流和相互借鑒，進(jìn)行聽中學(xué)、看中學(xué)、思中學(xué)。四是線上與線下相結(jié)合，即學(xué)即獲：依托“北京市中小學(xué)課程教材資源網(wǎng)”，組織對于特定專題的網(wǎng)上研討，收集問題，分享收獲。

系列培訓(xùn)活動(dòng)喚醒了教師成為學(xué)校課程建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)者的意識(shí)，在教師心中培育了課程建設(shè)的根基和種子。參與培訓(xùn)教師在課程價(jià)值定位、課程規(guī)劃設(shè)計(jì)、課程管理決策、課程整體推進(jìn)以及課程領(lǐng)導(dǎo)角色認(rèn)同等方面的思想和觀念得到提升，并投身到學(xué)校的課程建設(shè)實(shí)踐中。

基于教師課程領(lǐng)導(dǎo)的主要事務(wù)，我們采取點(diǎn)面結(jié)合的原則，面向全區(qū)，聚焦重點(diǎn)問題，構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐場域，同時(shí)探索發(fā)展性課程建設(shè)評估體系和課程領(lǐng)導(dǎo)主體對話機(jī)制。這些活動(dòng)意在解決教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升培訓(xùn)中，理論培訓(xùn)充分但具體實(shí)踐不足的問題，為教師教育觀念轉(zhuǎn)變、學(xué)生發(fā)展觀念筑牢、課程價(jià)值實(shí)現(xiàn)和課程領(lǐng)導(dǎo)力提升創(chuàng)造必要條件。

1. 搭建平臺(tái)，多方位構(gòu)建課程實(shí)踐場域

東城區(qū)通過搭建教師課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐平臺(tái)，構(gòu)建了“學(xué)校課程整體建設(shè)、學(xué)校精品特色課程建設(shè)、基于核心素養(yǎng)的大單元教學(xué)、教與學(xué)方式變革、基于課程綱要的教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)”等課程實(shí)踐場域。

根據(jù)自身角色變換情況，教師參與不同的實(shí)踐場域課程領(lǐng)導(dǎo)，在學(xué)校課程整體建設(shè)實(shí)踐中，認(rèn)同學(xué)校的教育哲學(xué)，將課程文化融入教育教學(xué)行為，錘煉自身的課程文化建設(shè)力；在學(xué)校精品特色課程建設(shè)中，充分展現(xiàn)教師參與課程事務(wù)的積極影響力，體現(xiàn)教師群體課程領(lǐng)導(dǎo)的智慧；在大單元教學(xué)實(shí)施中，提升對課程規(guī)劃的分析設(shè)計(jì)與實(shí)施能力；在教與學(xué)變革中，對課程設(shè)計(jì)進(jìn)行決策，在課堂創(chuàng)生中發(fā)揮引領(lǐng)作用；進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)改進(jìn)時(shí)，以課程綱要為依托，在實(shí)踐中不斷碰撞、突破，實(shí)現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)力的綜合提升。

2. 立足發(fā)展，多維度建設(shè)激勵(lì)評估體系

在外在激勵(lì)上，東城區(qū)以發(fā)展性為原則，構(gòu)建區(qū)域發(fā)展性課程建設(shè)評估體系，通過內(nèi)容建構(gòu)、指標(biāo)導(dǎo)向、指導(dǎo)評估、成果外化等方式激勵(lì)教師在課程領(lǐng)導(dǎo)場域中認(rèn)同學(xué)校文化，參與課程建設(shè)，持續(xù)促進(jìn)教師在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐和課程建設(shè)成果梳理的過程中螺旋式提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。

東城區(qū)借鑒市級課程建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了不同類別的課程建設(shè)評估內(nèi)容，具體包括學(xué)校課程整體建設(shè)成果、學(xué)校一般課程建設(shè)成果、國家課程校本化實(shí)施成果、研學(xué)旅行課程化成果、精品課程建設(shè)成果、特色課程建設(shè)成果、地方和校本課程教學(xué)設(shè)計(jì)成果、課程資源建設(shè)成果共八類。八類成果從不同側(cè)面突出對教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的評估和改進(jìn)。例如：對國家課程校本化實(shí)施成果的評估，強(qiáng)調(diào)學(xué)校育人文化融入，突出教師課程文化建設(shè)力；強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，突出教師課程設(shè)計(jì)決策力和課程開發(fā)整合力；強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施特色凝練，突出教師課程實(shí)施引導(dǎo)力。

3. 注重內(nèi)驅(qū)，建立主體互動(dòng)對話機(jī)制

教師在課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐中必然存在主體間的情景互動(dòng)對話，通過在對話實(shí)踐中營造課程文化氛圍，提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。這種互動(dòng)對話有教師與課程專家、學(xué)者之間的互動(dòng)對話，教師與教師之間的互動(dòng)對話，教師與學(xué)生之間的互動(dòng)對話，教師與家長之間的互動(dòng)對話等四方面。在上述四種不同的互動(dòng)對話中，教師的課程領(lǐng)導(dǎo)方式也有所不同。

教師課程領(lǐng)導(dǎo)場域的主體互動(dòng)對話方式主要有以下四種。第一種是一對多的培訓(xùn)對話，教師主要是通過傾聽、思考、觀念沖突來實(shí)現(xiàn)對話。第二種是主題性平等對話，類似圓桌會(huì)議方式，主要是不同事項(xiàng)課程領(lǐng)導(dǎo)主題的相關(guān)研討過程，如學(xué)校精品特色課程建設(shè)在課程目標(biāo)、課程主題內(nèi)容確定的過程中，課程專家學(xué)者和不同經(jīng)驗(yàn)水平的教師充分地表達(dá)觀點(diǎn)、分享智慧、溝通協(xié)商。第三種是課程具體問題導(dǎo)向的一對一對話，這是一種教師主體目的性更強(qiáng)的對話，互動(dòng)中教師主要是征詢意見或者獲取支持。這種對話可以是教師個(gè)體與專家之間，也可以是教師個(gè)體之間，還可以是教師個(gè)體與家長個(gè)體之間、教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間。第四種是基于課堂教學(xué)的師生互動(dòng)對話。教師在課堂教學(xué)對話中要分享話語權(quán)，給予學(xué)生作為主體的自我表達(dá)機(jī)會(huì)，傾聽學(xué)生真實(shí)的聲音，共同構(gòu)建師生雙主體視域的融合發(fā)展，以平等的方式而不是知識(shí)權(quán)威的方式開展課堂教學(xué)。

2019年教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升專項(xiàng)行動(dòng)立項(xiàng)為北京市教育規(guī)劃重點(diǎn)課題，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的區(qū)域?qū)嵺`構(gòu)建以課題引領(lǐng)的形式進(jìn)一步在觀念更新和領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐兩方面融合推進(jìn)。我們通過建立“專業(yè)性區(qū)域課程研究共同體”，激發(fā)場域的專業(yè)活力，助力教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升。

專業(yè)性區(qū)域課程研究共同體的組成，是以區(qū)域課程部門的專門人員為牽頭人，圍繞不同的課程領(lǐng)導(dǎo)情景任務(wù)或者主題組建而成，既有區(qū)域整體推進(jìn)，又有不同實(shí)驗(yàn)校各有側(cè)重的研究。例如：“學(xué)校整體課程建設(shè)研究”共同體由東城區(qū)課程部專門教師牽頭組建，成員包括大學(xué)課程專家、市級課程中心教師、東城區(qū)中小學(xué)校課程負(fù)責(zé)人、教師，設(shè)立課程階梯式研究專項(xiàng)，按照圖譜、文化、建設(shè)、實(shí)施、評價(jià)等課程研究內(nèi)容分段在區(qū)域整體推進(jìn)。而實(shí)驗(yàn)校如北京市第65中學(xué)則側(cè)重特色課程群的建設(shè)，組建了包括校外專家、區(qū)特色課程建設(shè)教師、學(xué)校各學(xué)科教師的課程研究共同體。

專業(yè)性區(qū)域課程研究共同體是一個(gè)平等、合作、共享的組織。共同體的成員在課程領(lǐng)導(dǎo)問題解決中提出自己的觀點(diǎn)，分享表達(dá)自己的意見，大家相互理解、相互傾聽，破解權(quán)威式或者單向度的對話方式，共同基于學(xué)校校情、教情和學(xué)情，在互動(dòng)協(xié)商中實(shí)現(xiàn)對課程的共同領(lǐng)導(dǎo)，提供適合學(xué)生的課程供給。教師在理解、互動(dòng)、審視、判斷、表達(dá)等對話中實(shí)現(xiàn)自我提升，通過與課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)、課程綱要、教材等文本課程的理解對話，實(shí)現(xiàn)自我理解的課程哲學(xué)的重構(gòu)；通過課程領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐主體間的情景互動(dòng)對話營造課程文化氛圍，進(jìn)行智識(shí)共享，實(shí)現(xiàn)課程視域的融合；通過與自我的反思對話，審視自我構(gòu)建的課程，進(jìn)行課程實(shí)踐情景中的即時(shí)性判斷以及課程建設(shè)實(shí)施后的文本表達(dá)。

在不斷的實(shí)踐反思和觀念碰撞中，教師的課程參與意識(shí)和行動(dòng)力得到提升。區(qū)域中小學(xué)課程建設(shè)從課程規(guī)劃設(shè)計(jì)、課程目標(biāo)內(nèi)容研制，到課程的開發(fā)、實(shí)施、評價(jià)等，都彰顯著課程領(lǐng)導(dǎo)在學(xué)校不同層面的深入理解和踐行。與此同時(shí)，教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升在未來實(shí)踐探索中還需要進(jìn)一步關(guān)注以下關(guān)鍵點(diǎn)，包括兼顧教師課程領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展的整體與局部、用好教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的外在評估牽引作用、構(gòu)建教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)機(jī)制保障等。

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[3] 黃云峰，朱德全.教師課程領(lǐng)導(dǎo)力的意蘊(yùn)與生成路徑[J].教學(xué)與管理，2015（4）：1-3.

（編輯 崔若峰）

注釋：

① 本文系北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)課題“區(qū)域推進(jìn)教師課程領(lǐng)導(dǎo)力提升的實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號：CDAA19072）的研究成果。