陳偉

中國高等教育，從制度安排、組織架構(gòu)角度看，本屬舶來品，但從文化根基、運行機制看，一直深具東方文化底蘊，且在近百余年的發(fā)展史中，東方的文化根基以及據(jù)此而生成的具體運行機制曲折隱晦且不停息地改造、同化從西方借鑒而來的高等教育理念和制度、組織及機構(gòu)，進而通過本土創(chuàng)新日益彰顯其東方特色和本土智慧。既要放眼全球，探究高等教育發(fā)展的“普遍規(guī)律”，也要立足本土，深究高等教育發(fā)展的中國智慧;既要扎根歷史，梳理教育發(fā)展的傳統(tǒng)智慧，也要立足現(xiàn)實，厘清高等教育發(fā)展的實踐智慧?；凇爸小鳌笨臻g坐標、“古—今”時間坐標，確立中國高等教育變革與發(fā)展的歷史方位，探究并澄明中國高等教育改革與發(fā)展的特色和邏輯，既是高等教育實踐和研究的指導思想，也是實踐探索和研究創(chuàng)新的方法論。

論文《轉(zhuǎn)識成智：中國高等教育研究的學術(shù)使命》借用“轉(zhuǎn)識成智”的概念，探究到底該如何總結(jié)和凝練、梳理和闡述高等教育發(fā)展的中國智慧，這有助于解答中國高等教育發(fā)展智慧“何以理論建構(gòu)”的認識論問題。

——作者按

摘 要：中國高等教育研究要實現(xiàn)從常識到理論、從所知到所用、從知識到智慧的轉(zhuǎn)化和升華——此即“轉(zhuǎn)識成智”。具體而言，通過促進傳統(tǒng)資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化、西學知識的東方轉(zhuǎn)化、現(xiàn)實經(jīng)驗的理論升華、實踐預期的思想轉(zhuǎn)化，并以中國強大的文化同化基因為動力機制，以西方高等教育研究的理論和方法為理智借鑒，以中國高等教育研究的成就及經(jīng)驗為現(xiàn)實杠桿，探究和提煉具有整體性、根本性、有用性特征的中國高等教育發(fā)展智慧。

關鍵詞：轉(zhuǎn)識成智;中國高等教育研究;學術(shù)使命

中國高等教育研究已進入蓬勃發(fā)展的階段。當此之時，既是深入反思中國高等教育的發(fā)展經(jīng)驗、總結(jié)失敗教訓進而理性分析其發(fā)展規(guī)律之際，更是中國高等教育研究界整體彰顯其思想闡釋與創(chuàng)新、理論探索與建構(gòu)、實踐服務與引領等多重功用之時。為此，必須保證實現(xiàn)高等教育研究的價值和功用從“知識”層次向“智慧”境界的轉(zhuǎn)化和提升——如果借用佛教用語，這個過程可被稱為“轉(zhuǎn)識成智”。梳理、闡釋中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的機理，就是從總體上探索高等教育改革發(fā)展的中國方案、中國道路、中國模式、中國特色，有助于張揚高等教育改革實踐和學術(shù)研究的“中國立場”、形成高等教育研究的“中國模式”，因此是中國高等教育研究不可回避的學術(shù)使命。

一、何謂“轉(zhuǎn)識成智”？

轉(zhuǎn)識成智，本是佛教術(shù)語。唯識宗（又稱法相宗）認為有“八識、四智”。在“八識”中，前五識是眼、耳、鼻、舌、身所獲得的感官認識;第六識是意識;第七識是末那識，即通常所謂的“我”;第八識是阿賴耶識，即藏識，它含藏了我們生活中接收到的信息、形成的認識和習氣，在現(xiàn)實生活中基于合適的因緣而生長發(fā)育并在生活中表現(xiàn)出來，因此它又被稱為種子識，不過它是清凈種子、染污種子混雜，需要轉(zhuǎn)染污為清凈。所謂“四智”，即我們自性本來具有的四個層面的智慧：大圓鏡智、平等性智、妙觀察智、成所作智。“轉(zhuǎn)識成智”，即轉(zhuǎn)凡夫的“八識”為“四智”，“轉(zhuǎn)前五識為成所作智，轉(zhuǎn)第六識為妙觀察智，轉(zhuǎn)第七識為平等性智，轉(zhuǎn)第八識為大圓鏡智”。[1] 這個過程，就是通過修行領悟佛教真理，把有漏（有煩惱）的八識轉(zhuǎn)化為無漏（無煩惱）的八識，從而得到四種智慧;具此四智，即得佛果。[2]

社會符號學有關意義的理論認為，符號與其所指的實體、事件之間的關系是語義關系（semantics），所傳達的是言內(nèi)意義;符號與符號之間的關系是符號句法關系（syntactics），所傳達的是語用意義;符號與符號使用者之間的關系是語用關系（pragmatics），傳達的是指稱意義。[3]本文使用的“轉(zhuǎn)識成智”概念，虛化了它的語義關系和言內(nèi)意義，并基于符號句法關系和語用意義，重點闡釋其語用關系、突出“識、智、轉(zhuǎn)”等字的指稱意義。從語用關系和指稱意義看，“轉(zhuǎn)識成智”意在彰顯中國高等教育研究的以下三大目標。

其一，中國高等教育研究要實現(xiàn)從常識到理論的轉(zhuǎn)化。從事中國高等教育研究者，必須借助跨學科的知識、理論及研究方法，面對中國高等教育問題開展研究，梳理中國理論、發(fā)現(xiàn)中國智慧。由于研究的細分領域、理論抽象層次等方面存在差異，高等教育研究可劃分出多種類型。鄧曉春等認為，根據(jù)認識論的原則，高等教育研究分為高等教育基礎理論研究和高等教育應用研究;根據(jù)研究范圍，分為宏觀、中觀、微觀高等教育研究;根據(jù)高等教育發(fā)展研究時間跨度，分為長期性戰(zhàn)略研究、中期性規(guī)劃研究和短期性計劃研究;根據(jù)工作性質(zhì)，分為高校教學研究、高?？茖W研究工作研究、高校思想政治教育工作研究、學校體育衛(wèi)生工作研究、高校生產(chǎn)勞動及社會實踐活動的研究、高校后勤工作研究;根據(jù)學科性質(zhì)，分為高等工程教育研究、高等農(nóng)業(yè)教育研究、高等醫(yī)藥教育研究、高等師范教育研究、高等理科教育研究;根據(jù)教育層次，分為研究生教育研究、本科教育研究、?？平逃芯?，等等。[4]李均“以研究對象為標準，把高等教育研究分為以高等教育理論為對象的研究和以高等教育現(xiàn)象為對象的研究”[5]。蘇聯(lián)學者格穆爾曼將高等教育研究劃分為一般理論研究、局部的理論研究、具體專題的研究、技術(shù)設計研究、細則研究等類型;日本學者將高等教育研究劃分為“正規(guī)的教育研究”“實踐研究”“常識性研究”等類型。[6]盡管高等教育研究的層次各異、類型繁多，但從總體目標上講，都必須基于實踐，凝練理論、積累知識。而從現(xiàn)實的研究狀況看，一些“高等教育研究”往往常識性重于學術(shù)性、操作性重于理論性、實踐性重于學理性。而將常識層次的高等教育研究轉(zhuǎn)化、提升到理論層次的高等教育研究，既要依賴于深度的思考，更需要依賴于方法科學、理路嚴謹?shù)母叩冉逃芯?。思考與研究，既有聯(lián)系，也有區(qū)別;思考可總結(jié)出常識，但只有研究才能使思考建基于理性、把常識歸納為理論，只有研究才能從學理上保證學以致學與學以致用（智庫研究）之間的平衡、協(xié)同、共進（表1）。

其二，實現(xiàn)從所知到所用，特別是向有效運用的遷移。對于高等教育的相關知識、理論及實踐，所知總是遠遠多于所用，日常所知遠遠多于理性所知，語言層面上的運用總是多于實踐操作上的有效應用，高等教育研究層面的理論運用總是多于高校教學和管理領域的實踐應用，因此，中國高等教育研究必須盡可能多地將所知遷移到有效運用上——其實，這也正是目前倡導“新文科”的主旨，即淡化學科建構(gòu)傾向、強化規(guī)律探索以回應時代需求。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

其三，實現(xiàn)從知識到智慧的升華?，F(xiàn)代社會，是數(shù)據(jù)（data）社會，數(shù)據(jù)主義把傳統(tǒng)的學習金字塔徹底翻轉(zhuǎn)[7];數(shù)據(jù)的序列化、意義化，則成為信息（information）;在信息爆炸式增長的時代，唯有被內(nèi)化為知識（knowledge）的高等教育信息才是有效信息;主體所掌握的高等教育知識多寡已經(jīng)不能成為決定高等教育研究者水平之高低的根本標準，甚至已經(jīng)不再是最重要的標準，而善于依賴數(shù)據(jù)、基于信息、運用理智能力提煉高等教育智慧者，亦即能實現(xiàn)“數(shù)據(jù)—信息—知識—智慧”依次升華者，才是最高水平的高等教育研究者，才能超越前人生產(chǎn)的“高等教育理論知識”，進而生產(chǎn)出最具效用的“高等教育智慧”。簡言之，把有關中國高等教育事實、現(xiàn)象和過程的認識和理解，積累為經(jīng)驗、梳理為知識進而轉(zhuǎn)化提升為智慧，才是中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的要義。

二、該轉(zhuǎn)何識？

在中國高等教育研究追尋“轉(zhuǎn)識成智”境界的過程中，可供轉(zhuǎn)化之“識”眾多且復雜，且分別作為隱性知識、顯性知識，從不同方面影響中國高等教育研究者的知識體系、思想體系及觀念體系、價值體系，甚至導致中國高等教育研究者因“識見”太多、太雜而總是面臨著多元價值沖突。對此，中國高等教育研究既要分門別類、清晰梳理，又要兼容并蓄、統(tǒng)籌融合，通過合理轉(zhuǎn)化而為我所用。

首先，要促進中國傳統(tǒng)資源的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。以《禮記·學記》為肇始，中國不斷層積自己的教育思想傳統(tǒng)和教育實踐經(jīng)驗;不僅儒家建構(gòu)了以“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”為核心邏輯、以“內(nèi)圣外王”為旨趣、自成體系的教育思想和理念，道家、佛家等也積累了豐富的教育思想、理念及實踐方式。在今天中國高等教育學的知識體系中本土傳統(tǒng)教育資源并沒有占據(jù)主流或重要的位置，但作為思想基因，它深入中國人的骨髓、主宰著中國教育的靈魂，因此，傳統(tǒng)教育思想的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化是中國教育仍待回答的重大問題。傳統(tǒng)教育思想在高等教育系統(tǒng)中的轉(zhuǎn)化和應用是值得深度探討的時代命題，“要處理好繼承和創(chuàng)造性發(fā)展的關系，重點做好創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化和創(chuàng)新性發(fā)展”?！耙朴诎押霌P優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和發(fā)展現(xiàn)實文化有機統(tǒng)一起來，緊密結(jié)合起來，在繼承中發(fā)展，在發(fā)展中繼承?！盵8]

其次，要繼續(xù)加強西學知識的東方轉(zhuǎn)化。鴉片戰(zhàn)爭之后的百余年歷史，也是批判、放棄中國教育思想傳統(tǒng)和實踐積累的歷史，是西方的教育學知識和理論、理念和經(jīng)驗逐漸影響和局部替代中國傳統(tǒng)、左右中國教育變革的歷史。1980年以來中國高等教育研究盡管發(fā)展迅猛，但它的知識論基礎和研究方法論基礎大多來源于西方高等教育理論。據(jù)相關研究的統(tǒng)計，在《高等教育研究》1998—2007年間的論文被引文獻排名前24位的著作中，王承緒先生的3本譯著《高等教育哲學》《高等教育系統(tǒng)：學術(shù)組織的跨國研究》及《高等教育新論：多學科的研究》分別名列第一位、第二位、第十一位。[9]龔放教授以CSSCI期刊2000—2004年間教育研究論文為分析對象，在被引最多的30本譯著中，王承緒先生有5本譯著入圍;在2005—2006年教育學論文引用最多的53本外國著作中，王承緒及其弟子翻譯的外國高等教育名著有12本，占入圍總數(shù)的2642%。在被引最多的前八名中竟有一半，在被引最多的前五名中居然有三種！[10]以王承緒先生等為代表的老一輩比較教育研究者，在20世紀的最后二十年間，通過譯介西方高等教育名著，奠定了中國高等教育研究的雄厚基石;進入21世紀之后，中國高等教育仍需繼續(xù)思考和探究，如何按照拿來主義的原則促使西方高等教育理論因時而變地轉(zhuǎn)化為中國思想。

第三，要促進現(xiàn)實經(jīng)驗的理論升華。在中國的許多歷史時期，地方性探索早于中央決策、大學和學院的改革先于政府的政策指導、高等教育的實踐先于理論研究。這種情況在改革開放的早期尤其突出，并且幸運的是，早期實踐探索中政策的缺席、政府的不干預以及理論的留白，為大學和學院的自主改革和創(chuàng)新性發(fā)展預留了必要的空間。因此，在中國，不能認為只能由政策指引大學和學院的變革、只能由中央政府指令地方政府推進高等教育變革、只能由理論指導高等教育實踐。充分尊重、深入梳理高等教育的中國改革與發(fā)展，既是科學精神的體現(xiàn)，也是實事求是精神的基本要求，更是中國高等教育發(fā)展智慧的生成路徑，是梳理和總結(jié)高等教育發(fā)展的中國智慧的必由之路。

第四，要促進實踐預期的思想轉(zhuǎn)化。人類的最偉大之處，就在于對未來進行有理想、有目的的建構(gòu)。改變世界，不能靠自然本能，而應依賴于有理想、有目的的主觀預期。正如恩格斯所說：“動物僅僅利用外面的自然界，單純地以自己的存在來使自然界改變;而人則以他所引起的改變來迫使自然界服務于他自己的目的。”[11]基于主體的實踐預期而推進高等教育改革，是中國高等教育發(fā)展的重要特征;以主體的實踐預期為基礎的中國公共教育政策，至少有兩種類型，分別為理想導向和理論導向。陳學飛以“985工程”的政策過程為案例，詳細分析了理想導向型政策制定的特征：政策目標往往長遠而宏大，能夠起到宣傳引導、鼓舞人心、推動前進的作用，但在執(zhí)行過程中會產(chǎn)生意想不到的問題。[12]鑒于理想導向型政策存在的不足，理論導向的教育政策被認為是不可忽視的選擇。理論導向型教育政策研究，基于對實然教育政策現(xiàn)象的經(jīng)驗認知，運用相關理論、通過提煉本土概念和分析框架，解析、揭示教育現(xiàn)象的真相、性質(zhì)和規(guī)律。[13]

面對由中國傳統(tǒng)、西學知識、現(xiàn)實經(jīng)驗和實踐預期等多個方面共同構(gòu)成的眾“識”，特別是面對待轉(zhuǎn)化之“識”的繁雜、凌亂，研究者往往因難以梳理清楚其類別、考量其權(quán)重、平衡其關系而陷入迷惘、步入誤區(qū)，因小失大者有之、顧此失彼者有之，固步自封因循守舊者有之、追尋他者而迷失本我者有之，因而必須破除識障。為此，一要平衡“西方中心”與“中國中心”兩種立場，既破除盲目西化傾向又破除封閉保守傾向，有機協(xié)調(diào)外來思想與本土傳統(tǒng)思想的關系;二要平衡理論與實踐兩種力量，既破除本本主義又破除經(jīng)驗主義，并合理協(xié)調(diào)高等教育的理論演繹與實踐探索之間的關系;三要平衡重點與全面兩個方面，既堅持本質(zhì)主義的方法論，重視并緊扣可定量分析、可縱橫比較的關鍵要素，又合理把握競爭主義的原則，在全面重視整體均衡發(fā)展的基礎上，抓好與國際競爭、國家競爭密切相關的核心指標和關鍵要素。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

三、如何轉(zhuǎn)識？

面對高等教育研究中復雜、多樣的知識，中國高等教育研究者、實踐者為什么堅信能夠?qū)⑺D(zhuǎn)化、提升為智慧？有哪些具體策略可以幫助它富有成效地進行轉(zhuǎn)化？

首先，要挖掘并運用中國文化傳統(tǒng)基因中強大的同化能力，以強化中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的動力機制。文化轉(zhuǎn)換、文明同化能力，是中華民族在歷史上成功保持自身延綿不絕、持續(xù)繁榮的關鍵。它在歷史發(fā)展進程中演化出三種機制。一是內(nèi)部的交流—同化機制。在上古傳說時代，各氏族部落之間關系復雜、天下動蕩，但彼此交流、互相同化;夏商時代，特別是到了春秋戰(zhàn)國時期，既是諸侯紛爭之時，更是文化交流與文明同化的關鍵時刻;秦漢時期，首次實現(xiàn)了“車同軌、書同文、行同倫”，文明同化的雛形初現(xiàn);經(jīng)魏晉南北朝激烈的戰(zhàn)爭動亂和胡漢文明的沖突融合同化，中國迎來了以隋唐宋為代表、以科舉考試為核心制度、以書院為組織依托、嶄新的文化教育發(fā)展高峰。二是對外部的包容—同化機制。在外來文化與本土文化的每一場沖突中，以儒家文化為根基的本土族群即便在軍事上遭遇了失敗，也往往能夠在文化同化上贏得勝利——蒙古建立的元朝、以女真族為主所形成的滿族建立的滿清王朝，皆為明證。經(jīng)鴉片戰(zhàn)爭以來長達百多年的戰(zhàn)亂和中西沖突，中國曾深陷歷史的泥淖，但最終在20世紀下半葉迎來了民族復興的新契機，中華民族通過學習、內(nèi)化西學西藝而實現(xiàn)自身的崛起。三是針對世界先進文化而采取的選擇—內(nèi)化機制。在遭遇西方侵略卻又不得不向西方學習之時，中華民族經(jīng)過多次試錯，最終選擇了馬克思主義，并堅持把馬克思主義與中國的革命、建設相結(jié)合，堅持馬克思主義的中國化。對外來文化的強勁同化能力，恰是中國高等教育面對中國傳統(tǒng)、西學知識、現(xiàn)實經(jīng)驗和實踐預期等多元知識之時，靈活且實事求是地轉(zhuǎn)其識而成其智的文化基因和動力機制。

其次，仍要學習、借鑒西方高等教育研究的理論和方法，以夯實中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的理智基礎。中國高等教育研究的轉(zhuǎn)識成智，重點在于如何“轉(zhuǎn)”;轉(zhuǎn)識成智的過程，其實就是針對高等教育的事實和現(xiàn)象、問題與實踐，逐漸接近智慧的境界，因此“轉(zhuǎn)”的關鍵性支點在于開展、推進高等教育的理論研究和科學探索。

在大學發(fā)展實踐和大學研究兩個方面都晚于西方的事實，決定了目前中國高等教育研究仍需把學習、借鑒西方作為不可繞開的路徑。自12世紀西歐產(chǎn)生大學和學院以來，不少高等教育的管理者、實踐者基于工作的需要，零星地思考高等教育的具體問題。早期最受關注的是教學問題。比如，1215年主教羅伯特·庫爾松在對巴黎大學的課程設置問題進行探索后提出了頗具研究意味的觀點：“拉丁語的學習應通過鉆研文法來實現(xiàn)，邏輯是構(gòu)成教育的主要部分。有關亞里士多德的新舊邏輯應作為教育的核心，但其《形而上學》和其他有關自然哲學的著作理應禁止在大學傳授……”[14]捷克教育家夸美紐斯在1632年出版的《大教學論》第三十一章中提及：“我們的方法原不涉及大學里的學習，但是我們也沒有理由不去說我們對于這種學習所持的見解和希望?！盵15]到了18世紀晚期，有關大學、學術(shù)等方面的研究逐漸成為歐洲尤其是德國學者的理論焦點之一。德國哲學家和教育思想家康德，作為西方大學教育學講座的創(chuàng)始人之一，在母?？履崴贡ご髮W多次主講教育學，闡發(fā)自己的教育思想和學說。1798年康德出版的最后一部著作《學部沖突》，討論的是“哲學部與神學部的沖突”“哲學部與法學部的沖突”“哲學部與醫(yī)學部的沖突”等高等教育問題。

為了促進中國高等教育研究的“轉(zhuǎn)識成智”，仍需從多個方面學習借鑒西方。具體而言，其一，仍要學習借鑒西方教育思想。在馬克思主義理論及其教育思想傳入中國之前，康德哲學及其教育思想就已經(jīng)傳入中國;康有為、嚴復、梁啟超、王國維、蔡元培等人在19世紀后半葉至20世紀前半葉，積極引進、傳播康德等人的哲學、教育思想，孟憲承的《大學教育》則從更廣泛的角度介紹西方大學發(fā)展思想。即便是到了1980年代，紐曼、弗萊克斯納、布魯貝克等西方學者及其思想、著作，仍然不斷被翻譯成中文，其中由王承緒先生等翻譯、浙江教育出版社出版的“漢譯世界高等教育名著叢書”最為著名。保持中國高等教育研究的開放性，翻譯、輸入西方教育思想，是促進內(nèi)生發(fā)展的必由之路。其二，仍要學習借鑒西方教育學科的發(fā)展經(jīng)驗。近代中國模仿西方國家，依托國立大學設立教育研究機構(gòu)、開展教育研究，落實教育學術(shù)研究與教育專業(yè)人才培養(yǎng)相互促進、共同發(fā)展的現(xiàn)代辦學理念。近代的教育學科率先在清末優(yōu)級師范學堂和民初教會大學崛起，后借鑒日本、美國的教育體制而形成了以國立高等師范和綜合性大學為主體的“雙軌制”，并最終形成了以教會大學、私立大學、獨立教育學院和獨立師范專科學校為輔助的“多元化”格局。其中，“教會大學的師資從最初由牧師兼職發(fā)展到教育專業(yè)教師;課程設置趨于實用化、本土化，逐漸從理論走向?qū)嵺`，從課堂走向社會;教學方法強調(diào)多樣化、科學化，積極開展教學實習和教育測量;培養(yǎng)人才注重博專結(jié)合等”[16]，這些做法均開風氣之先，促進了中國教育學科的發(fā)展，并對中國教育現(xiàn)代化產(chǎn)生了重要影響。時至今日，值得繼續(xù)堅持。

第三，要梳理和總結(jié)中國高等教育研究的成就及經(jīng)驗，以優(yōu)化中國高等教育研究“轉(zhuǎn)識成智”的現(xiàn)實杠桿。“求木之長者，必固其根本;欲流之遠者，必浚其泉源?！保ㄎ赫鳌吨G太宗十思疏》）高等教育研究和學科建設的中國智慧，只能基于中國的歷史和國情、探索與實踐，必須遵照中國的邏輯和規(guī)律。中國高等教育探索發(fā)展的歷史，是從鴉片戰(zhàn)爭失敗之時起步，至今將近200年，至少可以分解為三個階段：1911年之前基于滿清皇朝的政治框架而進行的改良式探索;1949年之前的新民主主義探索;1949年之后的社會主義探索——其中又大致經(jīng)歷了三個階段，即建國初期的17年探索、“文革”十年的曲折探索、改革開放以來的快速發(fā)展。與實踐上的突飛猛進相一致，1949年之后中國的高等教育研究發(fā)展迅速且成就明顯，形成了基于本土探究而促進高等教育智慧生成的模式和道路。具體而言，一是出版專業(yè)性研究成果。潘懋元早在1957年就在《學術(shù)論壇》上發(fā)表了《高等專業(yè)教育問題在教育學上的重要地位》;1983年潘懋元出版《高等教育學講座》，1984年主編出版《高等教育學》。自此之后，中國高等教育研究成果逐漸步入快速增長的階段。二是組建獨立的學術(shù)機構(gòu)和學者隊伍。1978年5月27日，廈門大學高等學校教育研究室，作為中國即將推行改革開放政策時的第一個高等教育研究機構(gòu)，率先成立。1979年廈門大學聯(lián)合國內(nèi)八個單位發(fā)起籌備全國高等教育研究會，并于1983年正式成立中國高等教育學會。1993年全國高等教育學研究會成立。2004年發(fā)布的《教育部辦公廳關于進一步加強高等教育研究機構(gòu)建設的意見》，進一步助推中國高等教育研究機構(gòu)的繁榮。第三，也是最重要的，從學科建制的角度建立相對獨立的高等教育學。在中國，學科不僅具有知識論意義和學科領域劃分功能，更具有確認學術(shù)地位、分配學術(shù)資源、培養(yǎng)和建構(gòu)學術(shù)梯隊進而贏得學術(shù)合法性的功能。任何學術(shù)領域，要想贏得相對獨立的地位、獲得必備的學術(shù)資源，必須納入特定學科范疇，或者干脆成為獨立的學科。1981年廈門大學招收了中國第一個高等教育學專業(yè)的碩士研究生;1983年國務院學位委員會公布的學科專業(yè)目錄把高等教育學正式列為教育學的二級學科。[17]西方僅把高等教育作為研究領域，而在中國卻確立為獨立的二級學科，并形成了具有中國特色、富有中國智慧的高等教育學發(fā)展理路。63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D

四、轉(zhuǎn)成何智？

中國高等教育研究，到底應該追求什么樣的發(fā)展智慧？轉(zhuǎn)識成智，到底應該將知識轉(zhuǎn)化、升華成什么樣的智慧？研究和實踐的主體在追求、體悟、探索、擁抱智慧時應該防止出現(xiàn)哪些偏差和失誤？

首先，要探究、提煉具有整體性特征的中國高等教育發(fā)展智慧。中國高等教育發(fā)展研究，旨在全面、系統(tǒng)地厘清發(fā)展事實、理清發(fā)展現(xiàn)象、解析發(fā)展問題、展現(xiàn)發(fā)展邏輯、探尋發(fā)展規(guī)律，這恰是“轉(zhuǎn)識成智”的終極旨歸，是對中國高等教育發(fā)展智慧研究在理論解釋廣度方面的基本要求。

高等教育研究的碎片化傾向，會導致中國高等教育研究偏離以整體性智慧為旨趣的目標設定。信息社會的重要特征是快速、便捷、變動不居。這些特征與“要么出版要么死亡”“不出版則死亡”（publish or perish）的學術(shù)游戲規(guī)則、與定量評價和績效考核等制度安排經(jīng)過疊加反應，日益異化為“盡量多地出版短篇論文，盡量少甚至不出版長篇著作，盡量少甚至不開展重大議題的基礎性研究”等學術(shù)選擇。受此影響，高等教育研究的知識生產(chǎn)模式容易走向快捷化（面向熱點即時寫作、即時發(fā)表，相對忽視長時段問題的研究，盡量避免需要長時期投入的論題）、輕量化（小論題，重時事評論、輕學理探究）、短篇化。這些變化趨勢非常投機地回應了當前學術(shù)評價體系的需求，會不可避免地導致高等教育研究中知識生產(chǎn)的碎片化、損害知識生產(chǎn)的系統(tǒng)性，亟需警惕。

要想探究、提煉具有整體性特征的中國高等教育發(fā)展智慧，必須在大量開展實踐研究、實證研究的基礎上，善于建立并推進中國特色的高等教育哲學研究。由于待研究的高等教育問題眾多、高等教育研究成果豐富且觀點繁雜，中國高等教育哲學研究既要梳理諸種問題、諸家觀點，還要找到諸種問題、諸家觀點的共同基點，并在多元問題、觀點中做出優(yōu)先性選擇、進行系統(tǒng)性整合。約翰·S·布魯貝克強調(diào)：“關鍵的哲學問題并不是尋求各種答案的共同基點，而是尋求各種問題的共同基點?！盵18]這對中國高等教育研究的“轉(zhuǎn)識成智”極富啟示。

其次，要探究、提煉具有根本性特征的中國高等教育發(fā)展智慧。這是對中國高等教育發(fā)展智慧研究在理論解釋深度方面的要求。高等教育發(fā)展智慧，是對高等教育存在狀態(tài)與變化規(guī)律的根本性認識和終極性理解;高等教育發(fā)展智慧的提煉，必須跨越實踐與理論的邏輯距離，既實現(xiàn)從實踐到理論的理性抽象，又實現(xiàn)從理論到實踐的行動落實，既能基于實踐做出深度的學術(shù)理解、學術(shù)闡釋，又能基于理論做出深度的實踐指導、實踐應用。與此相對應，在“實踐—理論”彼此互動的不同邏輯階段，會生成高等教育發(fā)展的實踐智慧和理論智慧。理論智慧，以理性認識和思維為根基，以理論范式為形式。實踐智慧，則可能表現(xiàn)為兩種形態(tài)，一是直接產(chǎn)生于實踐、在實踐中有成效但尚未得到理論升華的實踐經(jīng)驗總結(jié)——可以表現(xiàn)為地方的（而非中央統(tǒng)一部署）、高校自主生成的（或者說是民間的，而非政府統(tǒng)一部署）、非專業(yè)的、原初狀態(tài)下的工作經(jīng)驗和生活智慧，屬于低階的實踐智慧;二是根基于理論且面向?qū)嵺`、上升到理性層次的智慧——這是高階的實踐智慧。

毛澤東認為：“通過實踐而發(fā)現(xiàn)真理，又通過實踐而證實真理和發(fā)展真理。從感性認識而能動地發(fā)展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐，改造主觀世界和客觀世界。實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)重復以至無窮……這就是辯證唯物論的全部認識論，這就是辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀。”[19]按照毛澤東的實踐論，理論和實踐的關系可以分解為兩個環(huán)節(jié)，其中，“從實踐到理論”的環(huán)節(jié)，屬于理論生產(chǎn)的環(huán)節(jié)，適用歸納法，即從個別到一般，通過“資料搜集—事實描述—理論形成”三個階段而實現(xiàn)思想跨越[20]——這是從低階的實踐智慧中生成理論智慧的過程;“從理論到實踐”的環(huán)節(jié)，屬于理論應用的環(huán)節(jié)，適用演繹法，即從一般到個別——這是基于理論智慧、彰顯高階的實踐智慧的過程?！暗碗A的實踐智慧—理論智慧—高階的實踐智慧”，是“從實踐到理論”“從理論到實踐”兩個環(huán)節(jié)的三個節(jié)點，構(gòu)成知行合一的邏輯路徑。

協(xié)調(diào)平衡實踐智慧與理論智慧之間的關系，其實就是防止對兩者的認識理解和價值評價出現(xiàn)偏差和失誤。要警惕過度崇拜低階的實踐智慧的傾向，以防止本土改革中出現(xiàn)“就實踐談實踐”的經(jīng)驗主義;要警惕過度崇拜理論智慧的傾向，以防止出現(xiàn)“明其道而不計其功，正其義而不謀其利”（董仲舒語）、“就理論談理論”的書生意氣和道德理想主義治理模式;要警惕過度崇拜高階的實踐智慧的傾向，雖然必須承認“哲學家們只是用不同的方式認識世界，而問題在于改變世界”[21]，但也應重視“知識本身即目的”的認識論價值，應防止“學以致用”壓倒“學以致學”。

第三，要探究、提煉具備有用性特征的中國高等教育發(fā)展智慧。這是對中國高等教育發(fā)展智慧研究在實踐效度方面的要求，其中尤其重要的是要彰顯中國高等教育發(fā)展智慧研究的本土有用性。

習近平2018年在北京大學師生座談會上的講話中提出，中國高等教育要“形成高水平人才培養(yǎng)體系”，且“人才培養(yǎng)體系必須立足于培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人這個根本問題來建設，可以借鑒國外有益做法，但必須扎根中國大地辦大學”[22]。與此相關聯(lián)，中國高等教育的研究，雖要有全球視野，但更需要堅持扎根中國大地。在研究選題及其目標定位上，要關心中國問題。以他國高等教育為研究對象的外國高等教育史、比較高等教育研究，即便在研究中不直接探討中國問題，也必須堅持“心中有”的初心，要“心中有中國”、要能為中國高等教育發(fā)展提供鏡鑒。在理論建構(gòu)上，要堅持中國風格的話語體系和表述邏輯。陶行知曾強調(diào)：“我曾下了一個決心，凡是為外國教育制度拉東洋車的文字一概刪除不留，所留的都是我所體驗出來的。所以我所寫的便是我所信的，也就是我所行的?！盵23]這才是“中國教育改造”的應有態(tài)度，才是中國高等教育研究的應有立場，才是“轉(zhuǎn)識成智”的眾妙之門。

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（責任編輯 劉第紅）63112967-0E79-49ED-AB24-E9E97C1AB88D