林靖云 劉亞敏 杜學(xué)元

摘 要：在博士生教育生態(tài)系統(tǒng)中，博士生導(dǎo)師是博士生教育質(zhì)量的重要供給者和關(guān)鍵性影響因素。然而，囿于制度、權(quán)力與熟人社會，源于封建官僚體系的懶政、尋租和庸治歷史鏡像般投射到博士生教育領(lǐng)域時，便生成了博士生導(dǎo)師的“放羊”行為。當(dāng)個體行為成現(xiàn)象級呈現(xiàn)，必將造成重大公共影響，不僅會引發(fā)博士生教育質(zhì)量下降、國家教育資源浪費的原生危害，還會演化出諸如學(xué)校管理壓力、師生關(guān)系異化、博士生精神健康風(fēng)險等次生危害。要從根本上解決這一問題，應(yīng)從博士生導(dǎo)師制度著手，制度祛魅與程序治庸雙管齊下，改革和創(chuàng)新博士生導(dǎo)師制度，以制度規(guī)塑博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)行為。

關(guān)鍵詞：博士生導(dǎo)師;“放羊”現(xiàn)象;博士生導(dǎo)師制度;治理

一、問題的提出

博士生教育關(guān)乎科技進步和社會發(fā)展。博士生教育質(zhì)量不僅是評估一個高校、一個學(xué)科建設(shè)水平的重要指標(biāo)，更是衡量一個國家的高等教育質(zhì)量及國家競爭力的不可或缺的要素。在博士生教育生態(tài)系統(tǒng)中，博士生導(dǎo)師是博士生教育質(zhì)量的重要供給者和關(guān)鍵性影響因素[1]。博士生需要經(jīng)過嚴(yán)格和系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練以獲得從事學(xué)術(shù)研究所需的基本素養(yǎng)和技能，完成從學(xué)生到研究者的角色轉(zhuǎn)換和專業(yè)社會化。在這個過程中，博士生的讀博體驗、學(xué)術(shù)能力的提升以及是否能順利完成學(xué)業(yè)等都與博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)行為密切相關(guān)。導(dǎo)師的指導(dǎo)行為具有教育、生產(chǎn)、支持以及管理功能，一個導(dǎo)師能夠培養(yǎng)出一個博士，也能毀掉一個博士。[2]博士生導(dǎo)師對博士生的影響如此直接而強烈，因此，要檢討博士生教育質(zhì)量，除了要考慮誰來辦博士生教育、誰有資格攻讀博士學(xué)位，還必須考慮誰有資格指導(dǎo)博士生。[3]《關(guān)于開展博士研究生教育綜合改革試點工作的通知》（2017年）、《關(guān)于加強博士生導(dǎo)師崗位管理的若干意見》（2020年）和《關(guān)于加快新時代研究生教育改革發(fā)展的意見》（2020年）從嚴(yán)格規(guī)范質(zhì)量管理、加強博士生導(dǎo)師崗位管理、全面落實育人職責(zé)三個維度對博士生導(dǎo)師提出了要求，博士生導(dǎo)師隊伍治理已然成為國家行動。在這一改革指向中，博士生導(dǎo)師不僅是新一輪博士生教育改革政策的具體執(zhí)行者，同時也是改革的推動者和保障博士生教育質(zhì)量的中間力量，這注定他們無可避免地將扮演有著內(nèi)生矛盾性的雙重角色。一方面，博士生導(dǎo)師的身份決定了其必然成為新一輪博士生教育改革的重要參與者，具體執(zhí)行旨在提高博士生教育質(zhì)量的相關(guān)政策，并參與嚴(yán)格規(guī)范質(zhì)量管理的全過程;另一方面，博士生教育屬于尖端精英教育，在博士生教育治理中，被遮蔽的部分博士生導(dǎo)師指導(dǎo)行為的懶政、博士生導(dǎo)師管理中的庸治和現(xiàn)有博士生導(dǎo)師制度的缺陷日益凸顯并亟待治理，這使得博士生導(dǎo)師也應(yīng)然成為新一輪博士生教育改革的重點對象。

伴隨著博士生教育改革的深化，博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)行為日益受到學(xué)界的關(guān)注?，F(xiàn)有研究主要聚焦于博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)模式[4][5]、指導(dǎo)行為的內(nèi)容[6]、指導(dǎo)行為的分類[7][8][9][10]以及導(dǎo)師指導(dǎo)頻率對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響[11]。博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)行為，不僅是“良心活”，更應(yīng)該是專業(yè)化的“技術(shù)活”。然而，在博士生教育實踐中，有部分博士生導(dǎo)師對博士生采取“放羊型”指導(dǎo)，使得博士生入學(xué)即開始處于無序的“放養(yǎng)”狀態(tài)，博士生因得不到有效指導(dǎo)，學(xué)術(shù)能力難以提升，專業(yè)社會化實現(xiàn)之路異常艱難。這種“放羊型”的指導(dǎo)行為讓博士生反感，卻又囿于導(dǎo)師的學(xué)術(shù)權(quán)力和深植于心底的尊師重教的道統(tǒng)以及申訴救濟機制的不健全而無力反抗，成為沉默的“羔羊”。現(xiàn)有研究文獻中只有一篇論文對博導(dǎo)與博士生之間的“放羊型”互動進行了簡單描述：師生終年難得見一面，倘若學(xué)生不主動聯(lián)系導(dǎo)師，彼此交流機會就非常少，由于導(dǎo)師忙于自己的事務(wù)，來去匆匆，學(xué)生很難找到與其面對面互動的機會，即使交流，也只是短暫的寒暄，缺乏實質(zhì)性指導(dǎo)內(nèi)容。[12]該論文并未對這一具體指導(dǎo)行為類型進行深入探究，而在百度和知乎社區(qū)輸入“博導(dǎo)‘放羊’”“博士生被‘放養(yǎng)’”，卻出現(xiàn)了數(shù)以千計的討論貼和回答。關(guān)于博士生導(dǎo)師指導(dǎo)中的“放羊”行為，出現(xiàn)了社會普遍關(guān)懷而學(xué)術(shù)研究爆冷的局面。為了提高博士生教育質(zhì)量，各個博士生培養(yǎng)單位在嚴(yán)把博士生招生“入口關(guān)”和“出口關(guān)”的同時，紛紛實行博士生中途分流機制。但若只在博士生一方著力，而不把握博士生教育質(zhì)量的關(guān)鍵點，放任博士生導(dǎo)師的“放羊”行為，不僅有失教育公平，而且勢必催生“劣幣驅(qū)逐良幣”的畸像，寒了天下學(xué)子的心。聚焦博士生導(dǎo)師指導(dǎo)行為中的“放羊”現(xiàn)象、探索其治理路徑，對深度回應(yīng)社會關(guān)懷、推進新一輪研究生教育改革和提升博士生教育質(zhì)量具有重要意義。

二、從“行為”到“現(xiàn)象”：博導(dǎo)“放羊”的公共影響

博士生導(dǎo)師指導(dǎo)中的“放羊”行為看似是博士生導(dǎo)師的個體行為。然而，當(dāng)這種“放羊型”博導(dǎo)達到一定的數(shù)量，個體行為成現(xiàn)象級呈現(xiàn)，必將造成重大的公共影響，這是由博士生教育自身的公共性所決定的。博士生教育位于國民教育體系最頂端，博士生導(dǎo)師是博士生培養(yǎng)質(zhì)量的第一責(zé)任人，肩負(fù)著培養(yǎng)國家急需的各種高精尖人才的重任，責(zé)任不可謂不重大。所以，博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)行為，并非一己私事。博士生導(dǎo)師指導(dǎo)中的“放羊”行為，其本質(zhì)是失職行為，是一種極端不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。博導(dǎo)“放羊”不僅會引發(fā)博士生教育質(zhì)量下降、國家教育資源浪費的原生危害，還會演化出諸如學(xué)校管理壓力、師生關(guān)系異化、博士生精神健康風(fēng)險等次生危害。

（一）原生危害

1.博士生教育質(zhì)量的下降

博士生導(dǎo)師是影響博士生教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。國家對全國博士生教育改革實施權(quán)威性的、政策性的宏觀調(diào)控，各高校則循序漸進地推進、實踐和反饋，保障政策的良性運行。在此過程中，政府和高校為教育利益而博弈。博士生導(dǎo)師是學(xué)校與博士生之間的中間力量，是政策的踐行者和推動者，其“放羊”行為會直接影響博士生的專業(yè)社會化過程。博導(dǎo)的責(zé)任，是根據(jù)博士生的個性特征和研究興趣為其制定培養(yǎng)方案，有計劃有步驟地把博士生培養(yǎng)成高、專、精、尖的人才。博士生需要在導(dǎo)師的指導(dǎo)和幫助下，掌握研究問題的思路和方法，找到研究問題，創(chuàng)造出新知識、新理論?！胺叛颉毙筒?dǎo)忘記了自己的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，扭曲了博士生的培養(yǎng)邏輯和原則，使博士生的學(xué)術(shù)能力難以得到應(yīng)有的提升。此種“放羊”行為實質(zhì)是一種消極怠工和教育責(zé)任感缺失的表現(xiàn)，是性質(zhì)惡劣的行為失范，破壞了博士生教育的學(xué)術(shù)環(huán)境，損毀了博士生教育的精神基礎(chǔ)。博士生有權(quán)利接受公平而有質(zhì)量的博士生教育，而這種極端不負(fù)責(zé)的“放羊”行為，恰恰破壞了教育公平，導(dǎo)致博士生教育質(zhì)量的下降。

2.國家教育資源的浪費

導(dǎo)師指導(dǎo)也是影響博士生的修業(yè)年限和流失率的重要因素。獲得導(dǎo)師良好指導(dǎo)的博士生能夠獲得更高水平的個人專業(yè)發(fā)展。反之，博士生導(dǎo)師的“放羊”行為會消解博士生從事學(xué)術(shù)研究的學(xué)術(shù)熱情和繼續(xù)從事學(xué)術(shù)職業(yè)的信心。有的博士生對導(dǎo)師的學(xué)術(shù)水平和指導(dǎo)能力感到失望，但由于制度的缺失或不健全無法或不敢更換導(dǎo)師，又沒有足夠的自信能夠獨自摸索完成學(xué)業(yè)，感覺前路迷茫，產(chǎn)生自我放棄的想法，申請退學(xué)以便及時止損或等著修業(yè)年限到了被學(xué)校自動清退。還有的博士生入學(xué)時躊躇滿志，但因為得不到導(dǎo)師的有效指導(dǎo)和幫助，學(xué)術(shù)能力長期得不到提升，自信心受挫，論文寫作陷入困境，無法如期畢業(yè)。據(jù)測算，2019年我國博士生分流退出人數(shù)已上升至0.79萬人，而博士生學(xué)業(yè)延期的人數(shù)達到13.67萬人。[13]分流與延期，是提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量的有效手段，但占比過多，會造成辦學(xué)資源的占用和教育成本的增加，導(dǎo)致國家教育資源的浪費。

（二）次生危害

1.學(xué)校管理壓力的增加

進行系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練是博士生專業(yè)社會化過程中必不可少的環(huán)節(jié)，博士生需要通過適當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)訓(xùn)練來為學(xué)業(yè)的順利完成做準(zhǔn)備，科研任務(wù)過重或?qū)W術(shù)訓(xùn)練的缺失都有可能會阻礙博士生的學(xué)業(yè)完成。[14]“放羊”型導(dǎo)師對博士生的科研訓(xùn)練與管理的缺失，直接影響博士生的專業(yè)社會化。按學(xué)制預(yù)測，2017年全國應(yīng)畢業(yè)的博士生數(shù)15.8萬人，實際畢業(yè)人數(shù)為5.6萬人，未正常畢業(yè)者占64.6%;2019年博士應(yīng)畢業(yè)生數(shù)177884人，但實際畢業(yè)的博士生僅占到35.18%。[15]延期不僅對博士生個人來說是巨大的損失，逐年累積的延期博士生，對博士生培養(yǎng)單位也是一種考驗和壓力，在培養(yǎng)成本增加的同時，也面臨著管理工作增加的壓力，延期博士生在校學(xué)習(xí)需要宿舍、圖書館、食堂等公共資源，造成了某種程度上的對正常學(xué)制內(nèi)學(xué)生的資源的擠占，為了協(xié)調(diào)其間的矛盾，學(xué)校需要投入更多的資金、設(shè)施和人力資源。

2.師生關(guān)系的異化

博士生導(dǎo)師與博士生之間的指導(dǎo)關(guān)系實質(zhì)上是一種權(quán)力關(guān)系。?？拢∕ichel Foucault） 認(rèn)為，知識即權(quán)力，兩者的融合使“話語”的作用得以凸顯，從而形成話語權(quán)力。在教育的表層權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，教師是規(guī)訓(xùn)者，學(xué)生是被規(guī)訓(xùn)者[16]，在規(guī)訓(xùn)機制中，教師通過規(guī)范化、可視性、懲戒與獎勵等途徑進行權(quán)力實踐，權(quán)力關(guān)系塑造著師生互動，影響著師生之間的關(guān)系。博士生導(dǎo)師和博士生之間事實上也存在著這種權(quán)力與身份的差異。博士生從導(dǎo)師這里傳承學(xué)術(shù)思想和促進導(dǎo)師的學(xué)術(shù)流派的形成。亦所謂“從我學(xué)者為我學(xué)生，不從我學(xué)者不是我的學(xué)生”。[17]在博士生的學(xué)術(shù)社會化過程中，博士生導(dǎo)師應(yīng)當(dāng)扮演學(xué)術(shù)顧問、信息提供者和研究合作者的角色，給與學(xué)生學(xué)業(yè)上的指導(dǎo)，這是對博士生導(dǎo)師這一角色的最本質(zhì)性定義。[18]從博士生的角度出發(fā)，他們會希望導(dǎo)師在自己的研究領(lǐng)域有著較好的研究基礎(chǔ)、提供資助參加高級別的學(xué)術(shù)會議以了解本領(lǐng)域的前沿研究動態(tài)、定期召開組會以便及時交流溝通大家的研究進展、能夠有時間指導(dǎo)自己并在討論之前認(rèn)真閱讀自己的研究計劃或?qū)W位論文以便提出實質(zhì)性的建議。但是“放羊型”導(dǎo)師往往無法滿足博士生的這些需求，他們采取放任不管的態(tài)度，不對博士生選題的可行性進行把關(guān)，也不對博士生提出的問題給予及時反饋，更不提供必要的經(jīng)濟資助，沒有在博士生的學(xué)術(shù)進階之路上發(fā)揮應(yīng)有的引導(dǎo)性作用。博士生會因為博導(dǎo)沒有給予指導(dǎo)和提供開展研究所需的支持而對博導(dǎo)心有怨言，但囿于制度的缺失或不完善，不能或不敢更換導(dǎo)師。師生關(guān)系陷入異化困境，導(dǎo)致師生之間信任度低，關(guān)系疏離甚或?qū)αⅰ?/p>

3.博士生精神健康風(fēng)險

Baker和Lattuca曾對博士生專業(yè)社會化的支持主體進行研究，并利用發(fā)展網(wǎng)絡(luò)理論（Development Network Theory）對之進行分析，認(rèn)為學(xué)術(shù)組織中的導(dǎo)師、合作者與學(xué)術(shù)組織外的家庭、朋友共同構(gòu)成了博士生的發(fā)展網(wǎng)絡(luò)，影響著博士生的專業(yè)社會化。[19]基于《自然》公布的2019年博士生調(diào)查數(shù)據(jù)，我國博士生曾因焦慮或抑郁尋求幫助的比例高達40%。[20]與其他博士生相比，被“放羊”的博士生的社會支持系統(tǒng)缺乏關(guān)鍵性的一環(huán)——導(dǎo)師的支持，在片面強調(diào)發(fā)表的學(xué)術(shù)文化影響下，他們面臨著更嚴(yán)酷的學(xué)術(shù)處境。長期處于無序的被“放養(yǎng)”狀態(tài)的博士生們，由于缺乏正確的指導(dǎo)和系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，學(xué)術(shù)能力得不到應(yīng)有的提升，在論文寫作和發(fā)表方面會面臨著更大的困難，導(dǎo)致自信心不足、自我評價低、學(xué)業(yè)進展緩慢。學(xué)業(yè)壓力是被“放養(yǎng)”博士生的關(guān)鍵性壓力，并且是引發(fā)抑郁的危險因素。壓力累積到一定程度，會出現(xiàn)情緒衰竭和個人目標(biāo)成就降低等癥狀，自信心不足，容易自我否定、自我懷疑，加之對未來不確定性的焦慮，他們面臨著高抑郁風(fēng)險，時有輕生、自殘等極端事件發(fā)生。

三、制度、權(quán)力與熟人社會：博導(dǎo)“放羊”行為的生成機理

博士生導(dǎo)師的“放羊”行為是多種因素交織的產(chǎn)物，但本質(zhì)上都可歸因為缺乏職業(yè)敬畏感、濫用學(xué)術(shù)指導(dǎo)權(quán)力，而權(quán)力濫用的根源，除卻個體因素外，更多在于培養(yǎng)單位現(xiàn)有的制度缺失或不能有效制約。[21]當(dāng)有人將博士生導(dǎo)師資格視為一種教授級別中的至高榮譽而忘卻了這稱謂背后的責(zé)任的時候，制度性“不失去”遮蔽下的“懶政”、學(xué)術(shù)“官本位”下的權(quán)力尋租與熟人社會文化生態(tài)中的庸治成了博導(dǎo)“放羊”行為產(chǎn)生的溫床，當(dāng)個體行為成現(xiàn)象級呈現(xiàn)，便生成了博導(dǎo)指導(dǎo)行為中的“放羊”現(xiàn)象，并日益成為當(dāng)前博士生教育質(zhì)量治理中的突出問題。

（一）制度性“不失去”遮蔽下的“懶政”

博士生導(dǎo)師制度是一項為了開展博士生培養(yǎng)工作、確保博士生教育質(zhì)量而專門設(shè)立的基本制度，主要包括博士生導(dǎo)師的選聘、責(zé)權(quán)與考核，與博士生教育質(zhì)量的高低密切相關(guān)。我國自1961年制定“高教60條”，并開始實行指導(dǎo)教師負(fù)責(zé)制。1981年我國恢復(fù)了學(xué)位制度，但很少有教師具備擔(dān)任博士生導(dǎo)師的資格，遂決定在教授中選拔一批博導(dǎo)，由國家統(tǒng)一評審，以國務(wù)院的名義任命，享受學(xué)部委員的待遇（介于教授和院士之間）。此后，雖然審批權(quán)下放了，但從教授中遴選博導(dǎo)以及享有高于教授的地位和待遇卻被當(dāng)做慣例而一直沿用。如無特殊情況，一般終身聘任直至退休。博導(dǎo)在眾人眼里成為一種層次和榮譽的象征，成為許多大學(xué)教師終其一生努力追求的最高職業(yè)目標(biāo)，但由于沒有明確的退出機制，博導(dǎo)隊伍缺乏良性競爭，問題也日益凸顯：有的教師自從選聘上博導(dǎo)，覺得已經(jīng)站在了“山頂”，沒有奮斗目標(biāo)了，加之缺乏競爭機制，動力不足，不再學(xué)習(xí)新理論、新方法，不關(guān)注前沿?zé)狳c，知識結(jié)構(gòu)得不到及時更新，學(xué)術(shù)水平停滯不前，無法為博士生提供有效的指導(dǎo)，影響博士生的培養(yǎng)質(zhì)量;有些博導(dǎo)因為沒有競爭的壓力，沒有被“下崗”的風(fēng)險，逐漸喪失了進取心，不申請課題，不寫論文，淪為“三無”博導(dǎo)（無課題、無經(jīng)費、無成果），無法為博士生提供必需的學(xué)術(shù)資源，不利于博士生的學(xué)術(shù)進階之路。我國大多數(shù)高校缺乏博導(dǎo)退出機制，在大家的意識里，博導(dǎo)資格是終身制，是一頂摘不掉的“帽子”，能上不能下，導(dǎo)致一些學(xué)術(shù)創(chuàng)新能力強的年輕學(xué)者因為資歷和職稱所限被阻擋在博導(dǎo)隊伍之外。這不僅導(dǎo)致博士生導(dǎo)師隊伍的結(jié)構(gòu)老齡化，還引起了部分博士生導(dǎo)師指導(dǎo)行為的“懶政”，成為“放羊者”。

（二）學(xué)術(shù)“官本位”下的權(quán)力尋租

“官本位”觀念，即以官員的價值訴求和利益需要為衡量標(biāo)準(zhǔn)和行為取向，唯官是重，唯官是大，具有天然的優(yōu)越感，這是源自封建社會官僚體系的文化傳統(tǒng)和社會慣習(xí)。當(dāng)它以一種歷史鏡像投射到高等教育領(lǐng)域時，這種功利性價值追求便催生出學(xué)術(shù)界僵化的分等定級和愈演愈烈的大學(xué)“官本位”趨勢。

教授和博士生導(dǎo)師質(zhì)量的高低是衡量一所高校學(xué)術(shù)水平高低的一個重要指標(biāo)。他們本應(yīng)該是學(xué)科建設(shè)的領(lǐng)頭羊、高精尖人才的培養(yǎng)者、優(yōu)良學(xué)風(fēng)和校風(fēng)的建設(shè)者和示范者、大學(xué)學(xué)術(shù)聲譽的創(chuàng)造者和傳播者。但是博導(dǎo)頭銜被作為一種利益，成為了權(quán)力的博弈對象，引發(fā)了行政權(quán)力對學(xué)術(shù)權(quán)力的僭越，滋生了學(xué)術(shù)腐敗行為，出現(xiàn)了“搭車”當(dāng)“博導(dǎo)”的亂象。一些行政管理者把持學(xué)術(shù)資源，壟斷關(guān)鍵信息，在博導(dǎo)遴選過程中按照人際和利益上的差序格局分配資源，利用權(quán)力進行利益交換和尋租。[22]還有些高校用“博導(dǎo)”資格取悅一些政府官員和企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)，使“博導(dǎo)”資格赤裸裸地政治化、商品化，出現(xiàn)了權(quán)力博導(dǎo)、關(guān)系博導(dǎo)、商品博導(dǎo)的現(xiàn)象。[23]沒有博士點的高校、院系的教授，想方設(shè)法（時常用的都是不正常手段）到外校、外系搞一個博導(dǎo)頭銜。[24]一些官員“仕而優(yōu)則學(xué)”，通過在職學(xué)習(xí)的方式，獲得了本科、碩士甚至博士學(xué)位，在國家選拔干部高學(xué)歷化的趨勢下，他們的官位獲得升級。其中有些高級官員好為人師，想把自己打扮成學(xué)者型的領(lǐng)導(dǎo)，高校也想利用官員的權(quán)力為學(xué)校謀取經(jīng)濟利益或政治利益，如此，便有了權(quán)力的尋租，有的高校把兼職教授送給了高級官員，緊接著，又把博導(dǎo)頭銜送給了他們。[25]為了自己的利益意圖，行政官員通過權(quán)力系統(tǒng)進行權(quán)力的擴張，通過強勢的權(quán)力控制攫取最大化的利益。權(quán)力與利益的勾結(jié)使高校這一學(xué)術(shù)重地淪為權(quán)力和利益導(dǎo)演的名利場。[26]以官謀學(xué)、官學(xué)不分，大學(xué)的學(xué)術(shù)組織屬性被侵蝕，尊嚴(yán)被踐踏，教學(xué)與學(xué)術(shù)的本真邏輯被扭曲。

導(dǎo)師有相對穩(wěn)定的科研方向是培養(yǎng)博士生的關(guān)鍵。當(dāng)博士生的研究課題與導(dǎo)師的研究領(lǐng)域相符并形成良好合作時，進步較大并對導(dǎo)師的指導(dǎo)行為感到滿意。但這些通過權(quán)學(xué)交易、權(quán)權(quán)交易而獲得博導(dǎo)頭銜的博導(dǎo)們的學(xué)術(shù)素養(yǎng)和能力參差不齊，加之政務(wù)繁忙，無心也無力潛心學(xué)術(shù)，只把博導(dǎo)這一頭銜當(dāng)做炫耀的資本、榮譽與地位的象征。博士生的研究領(lǐng)域便是他們的研究領(lǐng)域，博士生的研究成果也自然成為了他們的研究成果。他們因為自身尷尬的學(xué)術(shù)水平無力指導(dǎo)博士生的學(xué)業(yè)，或者隨意給出錯誤的指導(dǎo)反而人為地阻礙了學(xué)生的學(xué)業(yè)進程，對學(xué)位論文的把關(guān)作用更是無從談起。在這種情形之下，誰有信仰和威望引領(lǐng)新人，誰有水平或才情激勵后生，誰有資格或能力指導(dǎo)博士？誰有精力或時間溝通弟子？也就不言自明了。[27]

對官位與權(quán)力的推崇，也扭曲著大學(xué)內(nèi)部的價值取向，行政權(quán)力尤其是行政官員的作用被過度強調(diào)，而教授及其群體的學(xué)術(shù)權(quán)力則經(jīng)常處于失語或半失語狀態(tài)。有一些教授“學(xué)而優(yōu)則仕”，主動或被動地登上了領(lǐng)導(dǎo)崗位，從政之后能者多勞，繼續(xù)做教授、當(dāng)博導(dǎo)。更有些領(lǐng)導(dǎo)在調(diào)往其他高校后，繼續(xù)在原高校當(dāng)博導(dǎo)，博士生一年最多見自己的導(dǎo)師兩次：自己的開題或師兄師姐的預(yù)答辯/答辯會場，甚至有的導(dǎo)師見面認(rèn)不出自己學(xué)生。雖然頭頂博導(dǎo)的頭銜，但忙碌于行政工作，他們與學(xué)術(shù)漸行漸遠(yuǎn)，也沒有多余的時間和精力用以指導(dǎo)學(xué)生，不得不對博士生實行“放養(yǎng)”，博士生的專業(yè)社會化以及讀博體驗嚴(yán)重受影響。有些滿懷夢想與激情的博士生因為被“放養(yǎng)”而漸漸泯滅了學(xué)術(shù)熱情。

（三）熟人社會文化生態(tài)中的庸治

熟人社會是一種以自我為中心、以關(guān)系為紐帶形成的差序格局的社會結(jié)構(gòu)，人們憑借關(guān)系的親疏遠(yuǎn)近賦予彼此權(quán)利與義務(wù)，以禮治秩序維護彼此關(guān)系。[28]格蘭諾維特提出的測量關(guān)系強度的四個維度（互動頻率、感情力量、親密程度和互惠交換）[29]對熟人社會有著強大的解釋力。人與人之間互動頻率高、感情力量強、關(guān)系親密、互惠交換多、同質(zhì)性較高，是熟人社會的典型特征。傳統(tǒng)熟人社會追求人際和諧，強調(diào)交往中的差序格局和心領(lǐng)神會，漠視正式規(guī)則，默會知識和非正式規(guī)則盛行，其組織管理以血緣、親情、地緣關(guān)系為依據(jù)，以宗法禮教和傳統(tǒng)權(quán)威為手段。

現(xiàn)代組織理論強調(diào)組織中人的因素，認(rèn)為組織不單純只是理性系統(tǒng)，同時也是自然系統(tǒng)，組織的運行并非完全依照理性的原則。[30]人性需求需要出口，會以人際關(guān)系形成一個自然系統(tǒng)，并以非正式規(guī)則將理性系統(tǒng)的部分正式規(guī)則儀式化、空心化。現(xiàn)代熟人社會組織既通過各種規(guī)章要求來維系等級化的秩序，同時隱性的規(guī)范規(guī)則又在實際上主導(dǎo)著組織運行，并形成了不同的利益團體[31]。

由于編制問題，大多數(shù)高校教師都會在某個高校一直工作直至退休。我國的高校行政管理隊伍沒有像西方一樣實現(xiàn)職業(yè)化和專業(yè)化，中層管理人員基本只在校內(nèi)流動輪崗。很多中層管理人員都是本科留?；蛘呷胄９ぷ骱罄^續(xù)在本校讀研讀博獲得相應(yīng)的學(xué)位，與本校的學(xué)緣關(guān)系非常緊密。“工作穩(wěn)定性”“學(xué)緣關(guān)系”，構(gòu)成了中國高校內(nèi)人與人之間復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)紐帶關(guān)系，高校是典型的熟人社會，與科層組織相融共生。

高校既具有很強的熟人社會的氣質(zhì)，在治理結(jié)構(gòu)上又呈現(xiàn)出專門化、等級制、規(guī)則化和非人格化的科層制特點?？茖又频墓芾砟Ｊ揭悦鞔_的正式規(guī)則為載體、以追求效率為原則，同時，熟人社會的存在也使大學(xué)治理呈現(xiàn)出講人情的特點。熟人社會的本質(zhì)是人治，通過關(guān)系交換和道德制約達到組織和諧。

高校的熟人社會這一組織特征使博士生導(dǎo)師處于立體化的社會網(wǎng)絡(luò)中，作為博士生教育體系結(jié)構(gòu)中的重要節(jié)點人物，博導(dǎo)擁有多維人際關(guān)系。他們往往以朋友、地緣、學(xué)緣等關(guān)系為聯(lián)結(jié)進行利益結(jié)盟，來保障自己在選聘和考核等方面的利益訴求。被置于高校熟人社會網(wǎng)絡(luò)節(jié)點中的博導(dǎo)在擁有更多的資源和利益的同時，也要背負(fù)更多的人情義務(wù)以及維護高校熟人社會的責(zé)任。對漸進式的改革范式的認(rèn)同、以和為貴的大眾心理及大學(xué)的熟人生態(tài)、根深蒂固的計劃體制思維、深厚的民主傳統(tǒng)、知識分子群體的強烈自尊及崇尚獨立的大學(xué)精神、學(xué)術(shù)本位的大學(xué)邏輯等，共同表征為高校熟人社會文化。[32]圈子文化、近親繁殖、學(xué)術(shù)尋租盛行，易使正式規(guī)則儀式化、潛規(guī)則盛行、科層制的核心價值被瓦解。一些掌握學(xué)術(shù)話語權(quán)的學(xué)者在學(xué)術(shù)評價上不講規(guī)則和原則，反而受利益驅(qū)使大搞近親繁殖、發(fā)展裙帶關(guān)系，形成學(xué)術(shù)資源壟斷和幫派。在進行導(dǎo)師考核時，因為是單位內(nèi)部評價考核，被考核者或者是同事，或者是領(lǐng)導(dǎo)，又或者彼此間關(guān)系親密，考核時抹不開情面、不敢得罪或有意幫忙，使得博導(dǎo)考核成為人情與面子下的“走過場”約束機制。不完善的導(dǎo)師考核制度，催生了高校熟人社會文化生態(tài)中的庸治。庸治的存在，使得有的博士生導(dǎo)師感受不到約束和壓力，放肆地“放羊”。

四、祛魅與治庸：消解博導(dǎo)“放羊”現(xiàn)象的治理路徑

要消解博導(dǎo)“放羊”現(xiàn)象，需從博士生導(dǎo)師制度著手，祛魅與治庸雙管齊下，改革與創(chuàng)新博士生導(dǎo)師制度，以制度規(guī)塑博士生導(dǎo)師指導(dǎo)行為，解決因博導(dǎo)“放羊”行為造成的博士生教育質(zhì)量問題，有效提升博士生培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）制度祛魅

1.實施博導(dǎo)崗位制度，實行動態(tài)管理機制

博士生導(dǎo)師制度，其本質(zhì)應(yīng)該是一項教育工作崗位制度。長期以來，我國形成了一套嚴(yán)格的、較為完善的博士生導(dǎo)師遴選制度，其中與“職稱”的捆綁關(guān)系較為固定，一般要求博導(dǎo)必須具備教授職稱。弊端顯而易見：博士生導(dǎo)師資格終身制的制度缺陷，導(dǎo)致優(yōu)秀的人才“上”不來，能力不足的人又“下”不去，造成博士生導(dǎo)師隊伍的“積庸”流弊。一些高校率先開始進行博士生導(dǎo)師制度改革。2003年，武漢大學(xué)“三無”博導(dǎo)“下崗待業(yè)”;同年，華東師范大學(xué)打破博導(dǎo)終身制;2005年，北京大學(xué)以博導(dǎo)崗位的競爭制取代遴選制;2011年，清華大學(xué)全面取消博導(dǎo)評聘制度，博導(dǎo)在清華大學(xué)不再是榮譽與地位的象征，只是一個工作崗位，從事教學(xué)科研工作的副高職稱以上的教師都有資格指導(dǎo)博士生。[33]這些高校改革試點結(jié)果證明：放開博導(dǎo)資質(zhì)，解綁職稱關(guān)聯(lián)，看起來似乎是放寬了導(dǎo)師的評定資格，實際上競爭越來越激烈了，博士生導(dǎo)師為了搶占爭奪優(yōu)質(zhì)生源的先機，盡力提高自身的科研優(yōu)勢和教學(xué)水平。改革博導(dǎo)終身制，破格啟用中青年教師，不僅使導(dǎo)師梯隊的年齡結(jié)構(gòu)更合理，還因此而提高了博士生教育質(zhì)量。

隨后，不少高校效仿，參考哈佛大學(xué)的博士生導(dǎo)師制度，實行博士生導(dǎo)師崗位制度，以便吸納真正優(yōu)秀的人才到博士生導(dǎo)師隊伍服務(wù)于博士生教育事業(yè)，并有多所高校在博士生導(dǎo)師動態(tài)管理機制方面邁出了實質(zhì)性的步伐。西南政法大學(xué)在2019年和2020年的導(dǎo)師招生資格審查中，分別有20名和10名博士生導(dǎo)師被暫停當(dāng)年的招生資格。2020年7月31日，華南理工大學(xué)啟動第9次導(dǎo)師年度招生資格審核工作。2020年7月29日，首次全國研究生教育會議召開，提出要打造一流的導(dǎo)師隊伍，要深化導(dǎo)師管理的機制體制改革，探索打破導(dǎo)師身份“終身制”。[34]高校的試點，加之國家高度重視博士生教育質(zhì)量，使得博士生導(dǎo)師改革的問題進入政策議程，最終促成了相關(guān)政策的出臺。2020年9月24日，教育部發(fā)布《關(guān)于加強博士生導(dǎo)師崗位管理的若干意見》（以下簡稱《意見》），提出健全崗位選聘制度，建立導(dǎo)師招生資格定期審核和動態(tài)調(diào)整制度。[35]

為了構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理的博士生導(dǎo)師隊伍，各大高校應(yīng)徹底廢除博士生導(dǎo)師“終身制”，實施聘任制，邁向?qū)煃徫恢?。此外，為了有效激發(fā)博士生導(dǎo)師的工作動能，還可以從以下兩方面著手。一是構(gòu)建招生資格年審制度。博士生導(dǎo)師的年度招生數(shù)量不再固定分配，實行年度申請和審定。由導(dǎo)師提出招收博士生的申請，學(xué)校相關(guān)部門依據(jù)導(dǎo)師的學(xué)術(shù)水平、研究成果、科研項目、課題經(jīng)費進行科學(xué)評估、審定并確定導(dǎo)師當(dāng)年的招生數(shù)量。這樣不僅能夠使博士生導(dǎo)師保持旺盛的學(xué)術(shù)熱情，持續(xù)地專注于科研，也能夠確保博士生入學(xué)后能得到導(dǎo)師提供的學(xué)術(shù)支持，擁有充分的學(xué)術(shù)訓(xùn)練機會和充足的學(xué)術(shù)資源。二是實行動態(tài)調(diào)整制度。被選聘為博導(dǎo)后，并不是進了保險箱，仍需定期對博士生導(dǎo)師的教學(xué)、科研和指導(dǎo)博士生的效果等進行階段性評審?？梢栽O(shè)定5年為一個周期。當(dāng)博士生導(dǎo)師聘期滿了5年，必須對其是否勝任博士生導(dǎo)師工作再次進行評審。博士生導(dǎo)師的勝任特征由師德與特質(zhì)、教學(xué)與指導(dǎo)、學(xué)術(shù)與科研、管理與合作等要素構(gòu)成。[36]一名合格的博導(dǎo)必須師德高尚、學(xué)術(shù)水平高、指導(dǎo)能力強。評審未通過者，不得繼續(xù)擔(dān)任博士生導(dǎo)師。這種嚴(yán)格的定期反饋可以有效避免博士生導(dǎo)師的“躺平”和“放羊”行為，有助于促進博士生導(dǎo)師的終身學(xué)習(xí)，實現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展，使導(dǎo)師們始終保持較高的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。

2.構(gòu)建聯(lián)合指導(dǎo)制度，同時堅持主導(dǎo)師責(zé)任

除了導(dǎo)師的個體因素，學(xué)術(shù)指導(dǎo)質(zhì)量還受導(dǎo)師指導(dǎo)制度安排的影響。到底是單一導(dǎo)師指導(dǎo)有利于博士生的專業(yè)社會化，還是接受兩個或兩個以上導(dǎo)師的集體指導(dǎo)更有助于博士生專業(yè)社會化的成功？審視全球博士生教育的“從獨立培養(yǎng)到團隊指導(dǎo)”、“從導(dǎo)師主導(dǎo)到多方參與”[37]的變革歷程，聯(lián)合指導(dǎo)制度已成為國際趨勢，被公認(rèn)為博士生學(xué)術(shù)指導(dǎo)制度的理想類型。

聯(lián)合指導(dǎo)制度主要有兩種形式，分別是以美國為代表的以主導(dǎo)師為主的指導(dǎo)委員會制度和以英國、澳大利亞為代表的主導(dǎo)師加副導(dǎo)師制度。在美國，學(xué)生通過博士資格考試后，由3-7人組成的論文指導(dǎo)委員會進行管理。博士生的主導(dǎo)師擔(dān)任指導(dǎo)委員會的主席，指導(dǎo)委員會的成員中至少要有一位是來自相鄰學(xué)科。指導(dǎo)委員會每年至少召開一次會議，聽取學(xué)習(xí)進展匯報，主持綜合考試和論文開題，提供必要的學(xué)位論文寫作指導(dǎo)，閱讀論文并給出修改意見，并決定論文是否通過。[38]指導(dǎo)委員會成員在博士論文指導(dǎo)過程中扮演著指導(dǎo)者、評審者、把關(guān)人三種角色，主導(dǎo)師負(fù)主要責(zé)任，論文無需其他同行的評閱。在英國和澳大利亞，學(xué)生的博士論文由主、副導(dǎo)師聯(lián)合指導(dǎo)，但論文質(zhì)量需交由其他同行評閱和認(rèn)定，主導(dǎo)師和副導(dǎo)師并不參與其中。

我國的博士生培養(yǎng)長期以來以單一導(dǎo)師制為主。單一導(dǎo)師制有利于強化導(dǎo)師的指導(dǎo)責(zé)任，但這種個人化、封閉性的指導(dǎo)方式日益凸顯出局限性，與博士生培養(yǎng)的開放性與跨學(xué)科趨勢相悖[39]，對于學(xué)生視野的開拓和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)顯然是不利的。20世紀(jì)80年代后，有些高校開展聯(lián)合導(dǎo)師制的改革探索，嘗試采用導(dǎo)師個別指導(dǎo)結(jié)合教研室集體培養(yǎng)的方式。2013年，三部委頒發(fā)《關(guān)于深化研究生教育改革的意見》，提出要重視發(fā)揮導(dǎo)師團隊的作用。高校紛紛響應(yīng)，開展聯(lián)合指導(dǎo)改革試點。到2018年，35.8%的博士生有副導(dǎo)師或第二導(dǎo)師，理工農(nóng)醫(yī)學(xué)科的博士生，聯(lián)合指導(dǎo)所占比例分別為37.4%、44.8%、38.9%、41.6%。[40]聯(lián)合指導(dǎo)制已然成為這些學(xué)科重要的博士生指導(dǎo)實踐方式。在人文學(xué)科，有些高校強調(diào)導(dǎo)師個人指導(dǎo)結(jié)合集體指導(dǎo)的方式，但事實上，集體指導(dǎo)形同虛設(shè)，博士生的所有科研活動都由導(dǎo)師單獨負(fù)責(zé)。

實行聯(lián)合指導(dǎo)制度，既是我國深化博士生教育改革的應(yīng)然需要，也是實現(xiàn)立德樹人目標(biāo)的必然途徑。聯(lián)合指導(dǎo)制當(dāng)前急需解決的是制度化和規(guī)范化的問題，需要進行制度設(shè)計以便明確導(dǎo)師之間的權(quán)責(zé)劃分，以及通過相應(yīng)的培訓(xùn)來規(guī)范聯(lián)合指導(dǎo)的形式。要以博士生為中心，以促進博士生學(xué)術(shù)能力提升和學(xué)業(yè)完成為目標(biāo)，構(gòu)建聯(lián)合導(dǎo)師制度。在博士招生環(huán)節(jié)，當(dāng)年所有招生名額收歸導(dǎo)師組，不具體分配到各位導(dǎo)師名下。博士入學(xué)后，可以在課程學(xué)習(xí)或?qū)嶒炇逸嗈D(zhuǎn)中了解各位博導(dǎo)的研究領(lǐng)域，發(fā)掘自己的研究興趣和研究課題，找尋與自己的志趣和研究方向相匹配的博士生導(dǎo)師，經(jīng)過博士生與導(dǎo)師之間的雙向選擇，確定主導(dǎo)師。在完成博士課程學(xué)習(xí)并通過博士中期考核后，學(xué)院為每個博士生建立以主導(dǎo)師為主的導(dǎo)師指導(dǎo)小組，對博士生的學(xué)習(xí)和論文寫作進行監(jiān)督和管理。導(dǎo)師組應(yīng)由不少于3位一級學(xué)科的博導(dǎo)組成，成員中至少應(yīng)有一位來自跨學(xué)科門類，以使導(dǎo)師組的知識結(jié)構(gòu)更趨合理，不同學(xué)術(shù)專長者之間形成優(yōu)勢互補。導(dǎo)師指導(dǎo)小組的職責(zé)主要有：每學(xué)期開一次會，對博士生的研究進展進行監(jiān)督;博士生有優(yōu)先權(quán)就課題研究和論文寫作向?qū)熃M成員尋求幫助，導(dǎo)師組成員要閱讀博士生的論文并提供必要的指導(dǎo);主持博士生的開題、預(yù)答辯和答辯。

以博士生為中心的聯(lián)合指導(dǎo)制度，通過導(dǎo)師組成員共同承擔(dān)指導(dǎo)學(xué)生的責(zé)任和義務(wù)，不僅能夠杜絕博導(dǎo)“放羊”行為的發(fā)生，還克服了單一指導(dǎo)的弊端，擴大了師生的交流范圍，指導(dǎo)模式由“一對一”變?yōu)椤岸鄬σ弧?，博士生博采眾長，更易成長為復(fù)合型、創(chuàng)新型人才。博士生與導(dǎo)師組成員之間的這種多向接觸，能充分發(fā)揮導(dǎo)師團隊在培養(yǎng)博士生中的整體優(yōu)勢，推動跨學(xué)科博士生的培養(yǎng)。但聯(lián)合指導(dǎo)制度并非完美無瑕的，存在的潛在問題之一是易造成“責(zé)任分散效應(yīng)”，因責(zé)任的不確定性，在聯(lián)合指導(dǎo)過程中，導(dǎo)師可能會因為有其他導(dǎo)師的存在而放松自身的指導(dǎo)責(zé)任，造成“旁觀者效應(yīng)”[41];另一個潛在問題是可能會由于多位導(dǎo)師的指導(dǎo)意見存在分歧，使得指導(dǎo)關(guān)系緊張。與此同時，博士生也可能會因為要滿足導(dǎo)師組所有成員的指導(dǎo)要求而導(dǎo)致時間上的延誤，給自己帶來困擾和壓力。因此，在實行聯(lián)合指導(dǎo)的同時，博士生還必須有一位主導(dǎo)師，堅持主導(dǎo)師責(zé)任，明確界定主導(dǎo)師的權(quán)責(zé)邊界，由主導(dǎo)師在博士生的指導(dǎo)中發(fā)揮主要作用。當(dāng)導(dǎo)師組成員之間意見相左的時候，由主導(dǎo)師根據(jù)博士生課題研究的需要，權(quán)衡利弊，以最有利于博士生的利益、服務(wù)學(xué)業(yè)完成為目標(biāo)，做出最終決定。此外，還要構(gòu)建有利于推廣聯(lián)合指導(dǎo)制度的聯(lián)合指導(dǎo)文化。博士生指導(dǎo)方式的變革實質(zhì)上是師生之間關(guān)系的重構(gòu)和導(dǎo)師權(quán)力的再分配。博士生與導(dǎo)師之間基于學(xué)術(shù)興趣的一致性形成聯(lián)合的意識，導(dǎo)師之間構(gòu)建基于學(xué)術(shù)共治的平等合作關(guān)系，這是建立聯(lián)合指導(dǎo)文化的關(guān)鍵。

（二）程序治庸

1.嚴(yán)格選聘制度，遴選合格博導(dǎo)

一流大學(xué)離不開一流的博士生教育，一流的博士生教育需要優(yōu)秀的博士生導(dǎo)師。博士生導(dǎo)師是決定博士生教育質(zhì)量的關(guān)鍵要素。合格的博士生導(dǎo)師是有效指導(dǎo)的前提?！兑庖姟分赋觯贫ㄍ晟频牟┦可鷮?dǎo)師選聘辦法，讓更多有責(zé)任心、有能力的優(yōu)秀教師參與到博士生教育中來[42]，讓最優(yōu)秀的人來培養(yǎng)更優(yōu)秀的人。嚴(yán)格博士生導(dǎo)師選聘標(biāo)準(zhǔn)，明晰遴選標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性與合理性，這是構(gòu)建優(yōu)秀博士生導(dǎo)師隊伍的基本前提。

師德高尚為首要原則。2018年，教育部頒布《關(guān)于全面落實研究生導(dǎo)師立德樹人職責(zé)的意見》，明確了導(dǎo)師隊伍的 “高線”和“紅線”，嚴(yán)禁師德失范。2020年10月13日，中共中央、國務(wù)院公布《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》），強調(diào)要堅持把師德師風(fēng)作為教師評價的第一標(biāo)準(zhǔn)，把師德表現(xiàn)作為評聘的首要要求 [43]，要“發(fā)揮導(dǎo)師言傳身教作用，激勵導(dǎo)師做研究生成才成長的引路人”。[44]2020年10月30日，教育部印發(fā)《研究生導(dǎo)師指導(dǎo)行為準(zhǔn)則》（以下簡稱《準(zhǔn)則》），強調(diào)導(dǎo)師要引導(dǎo)研究生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，增強使命感、責(zé)任感，既做學(xué)業(yè)導(dǎo)師又做人生導(dǎo)師。[45]博士生導(dǎo)師是博士生培養(yǎng)第一責(zé)任人。師德高尚的博士生導(dǎo)師會有強烈的內(nèi)在道德感，并內(nèi)化為自身的精神需求，率先垂范，以德立身、以德立學(xué)、以德施教，注重在日常教學(xué)與指導(dǎo)中以自身優(yōu)良的品德和人格魅力感染博士生，對他們形成潛移默化的熏陶，營造良好的學(xué)風(fēng)，引導(dǎo)博士生們恪守學(xué)術(shù)道德和規(guī)范。師德優(yōu)良的博士生導(dǎo)師會有強烈的思想引領(lǐng)使命感，并自覺地將之轉(zhuǎn)化為責(zé)任感，以博士生的成才成長為己任，明確自己的職責(zé)，以道德來規(guī)范自身的指導(dǎo)行為，投入時間和精力于博士生指導(dǎo)工作。師德優(yōu)良的博士生導(dǎo)師會有明顯的邊界感和秩序感，嚴(yán)于律己，不會隨意去觸碰師德禁區(qū)、侵害博士生的正當(dāng)權(quán)益。

學(xué)術(shù)水平是硬指標(biāo)。在遴選導(dǎo)師過程中，要嚴(yán)格堅持學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)。一個學(xué)術(shù)水平高的博導(dǎo)的最基本特征是能夠提出好問題，并解決問題。這個可以通過查驗博導(dǎo)是否在有影響力的期刊上持續(xù)發(fā)表論文以及H指數(shù)（所發(fā)表最有影響力的論文的引用次數(shù)）來進行判斷。除此之外，還應(yīng)考慮導(dǎo)師的指導(dǎo)能力、指導(dǎo)條件和指導(dǎo)熱情等因素。博導(dǎo)最重要的任務(wù)之一就是幫助博士生提出一個有價值且可操作的問題，并啟發(fā)他如何進行研究設(shè)計，最終有信心獨立地解決這個問題。讀博時間有限，好的博導(dǎo)不會讓學(xué)生浪費時間去研究不重要的問題，他會花費足夠長的時間和博士生討論研究問題，幫助他們進行研究設(shè)計、分析和解釋數(shù)據(jù)，指導(dǎo)他們的論文寫作和會議展示，并為博士生的職業(yè)生涯發(fā)展提出建議。目前的博士生導(dǎo)師遴選制度是以“科研能力”為標(biāo)準(zhǔn)的選拔。毋庸置疑，對于培養(yǎng)學(xué)歷金字塔最頂端拔尖創(chuàng)新型人才的博士生導(dǎo)師的遴選，在堅持師德高尚的原則下，以科研成果為重要參照物進行遴選，是一種簡單、高效且相對公平、公正的遴選博士生導(dǎo)師的基礎(chǔ)手段。

2.引入導(dǎo)師培訓(xùn)制度，提升導(dǎo)師指導(dǎo)能力

好學(xué)者未必就是好導(dǎo)師。正如馬克斯·韋伯所言：“具備學(xué)者的資格與成為合格的教師，并不是完全相同的事情。一個人可以是杰出學(xué)者，與此同時也有可能是糟糕透頂?shù)睦蠋??！?[46]由于有些高校的博士生導(dǎo)師選聘制度在遴選階段過于注重學(xué)術(shù)能力，一些初次擔(dān)任博士生導(dǎo)師的學(xué)者自身理論功底扎實、科研能力很強但由于缺乏指導(dǎo)經(jīng)驗而指導(dǎo)能力不足，造成無法很好地適應(yīng)博士生導(dǎo)師角色身份、順利開展指導(dǎo)和管理博士生工作的局面。博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)能力，是需要發(fā)掘和培養(yǎng)的。英國、瑞典、芬蘭、丹麥等國家，為了提升導(dǎo)師指導(dǎo)能力、保障學(xué)術(shù)指導(dǎo)的質(zhì)量，紛紛引入導(dǎo)師培訓(xùn)制度，初級學(xué)者在正式入職前必須參加導(dǎo)師培訓(xùn)。英國生物工程和生物科學(xué)理事會啟動了全國性的導(dǎo)師培訓(xùn)和認(rèn)證 （Training and Accreditation Programme for Postgraduate Supervisors， TAPPS） 項目，為導(dǎo)師提供招生、指導(dǎo)技巧、考試評價等方面的培訓(xùn)。[47]大學(xué)還通過舉辦研討會，資深導(dǎo)師分享學(xué)術(shù)指導(dǎo)的經(jīng)驗，探討提高指導(dǎo)質(zhì)量的辦法。

我國也應(yīng)該引入導(dǎo)師培訓(xùn)制度，由博士生培養(yǎng)單位對博士生導(dǎo)師開展制度化的專門培訓(xùn)。通過多種形式，加強博士生導(dǎo)師崗位培訓(xùn)，提升導(dǎo)師指導(dǎo)能力。培訓(xùn)內(nèi)容方面，主要是進行師德培訓(xùn)和領(lǐng)導(dǎo)力（培養(yǎng)、育人）訓(xùn)練，使導(dǎo)師了解作為一名博士生導(dǎo)師的角色和責(zé)任、行為邊界及違規(guī)后果，從而在日后的指導(dǎo)實踐中有所為、有所不為。培訓(xùn)實施方面，培養(yǎng)單位應(yīng)該構(gòu)建常態(tài)化、制度化、形式多樣的導(dǎo)師培訓(xùn)機制。一是要對新聘博導(dǎo)進行崗前培訓(xùn)。對《準(zhǔn)則》等相關(guān)制度文件進行政策解讀，輔以博士生教育實踐中的具體問題、典型案例，讓博士生導(dǎo)師明晰指導(dǎo)行為的可為與不可為。二要定期舉辦學(xué)院內(nèi)部的博導(dǎo)論壇。由年度考核優(yōu)秀的博士生導(dǎo)師現(xiàn)身說法，起到榜樣示范作用，組織本院系的博士生導(dǎo)師們就指導(dǎo)實踐中遇到的困難和具體問題展開研討交流，提升指導(dǎo)實效。三要不定期邀請校內(nèi)外指導(dǎo)效果佳、反饋較好的優(yōu)秀博士生導(dǎo)師分享指導(dǎo)故事，傳授有效指導(dǎo)的經(jīng)驗，發(fā)揮傳幫帶作用。四要實施崗位交流培訓(xùn)。鼓勵理、工、農(nóng)、醫(yī)、法律、經(jīng)濟、管理等實踐性較強的學(xué)科的博士生導(dǎo)師以崗位交流的形式到相關(guān)單位部門任職，以便導(dǎo)師們在實踐中提升自己的協(xié)同創(chuàng)新能力和指導(dǎo)能力。

3.完善考核評價制度，建立競爭激勵機制

僅憑以崗位制代替終身制的權(quán)力“瘦身”對博士生導(dǎo)師進行管理，效果不一定顯著，這種單向的制度“剝奪”會使博士生導(dǎo)師對博士生指導(dǎo)工作產(chǎn)生心理上的抵觸情緒，無法從根本上消除“放羊”現(xiàn)象，還可能會使“放羊”行為以新的更隱匿的形式出現(xiàn)。因此，完善博士生導(dǎo)師考核評價制度、建立有效的競爭激勵機制對于預(yù)防和抑制博士生導(dǎo)師“放羊”行為的滋生和變異至關(guān)重要。

首先，完善考核評價制度，強化指導(dǎo)有效性。博士生導(dǎo)師考核評價制度具有外在的促進作用，能促使導(dǎo)師重視博士生培養(yǎng)，激發(fā)其指導(dǎo)工作的主觀能動性。當(dāng)前對博士生導(dǎo)師的考核評價，大多數(shù)高校都把科研作為考核的側(cè)重點，對指導(dǎo)博士生情況的考核，要么沒有，即便有，也是流于形式。故而有的博士生導(dǎo)師并未將指導(dǎo)博士生當(dāng)做自己的主要職責(zé)，導(dǎo)致對博士生的指導(dǎo)不夠。《方案》提出要改革教師評價，推進踐行教書育人使命，堅持把立德樹人的成效作為根本標(biāo)準(zhǔn)，克服重科研輕教學(xué)、重教書輕育人等現(xiàn)象，全力構(gòu)建潛心教學(xué)、全心育人的制度。[48]《意見》提出要“將政治表現(xiàn)、師德師風(fēng)、學(xué)術(shù)水平、指導(dǎo)精力投入等納入導(dǎo)師評價考核體系?！盵49]這些改革風(fēng)向標(biāo)，不斷將博士生導(dǎo)師的評價體系要求推上了新高度。因此，有必要構(gòu)建多元考核體系并完善考核標(biāo)準(zhǔn)。一方面，考核范疇除了課題項目的等級和數(shù)量、科研成果的水平和多寡等指標(biāo)外，指導(dǎo)博士生情況也應(yīng)該作為一個重要的考核指標(biāo)，具體包括三個方面：指導(dǎo)工作量（指導(dǎo)學(xué)生數(shù)、指導(dǎo)次數(shù)、指導(dǎo)頻率）、指導(dǎo)過程（交流方式、溝通內(nèi)容）和指導(dǎo)效果（博士生發(fā)表的論文、成果的水平，博士生的精神成長、博士生對指導(dǎo)行為的滿意度）。例如，將博士生學(xué)位論文盲審和抽檢結(jié)果以及延期畢業(yè)生數(shù)納入博導(dǎo)的考核體系，將博士生的畢業(yè)結(jié)果與博導(dǎo)的績效考評、職稱評定、來年的博士生招生名額等掛鉤。另一方面，給學(xué)生賦權(quán)，通過開展匿名評導(dǎo)師活動，以及畢業(yè)生評價導(dǎo)師制度，既能避免當(dāng)下矛盾又能解決長遠(yuǎn)沖突，使導(dǎo)師不敢“放羊”。將對博導(dǎo)的考核評價制度化和規(guī)范化，不僅可以促使博士生導(dǎo)師努力提高指導(dǎo)水平、提供有效指導(dǎo)，還可以促進良好導(dǎo)生關(guān)系的構(gòu)建。

其次，建立有效的競爭激勵機制，激發(fā)內(nèi)生動力。實行優(yōu)勝劣汰的競爭制度，這是構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理的博士生導(dǎo)師隊伍的關(guān)鍵。培養(yǎng)單位應(yīng)建立一系列合理、清晰的規(guī)章制度，幫助導(dǎo)師實現(xiàn)自我規(guī)范，從而降低博士生導(dǎo)師不作為的可能性。任何制度都具有一定的預(yù)防性，制定制度的目的不是為了懲戒而在于預(yù)防。制訂相關(guān)制度時，主要以指導(dǎo)過程中導(dǎo)師的指導(dǎo)行為表現(xiàn)為依據(jù)。如實行博士生指導(dǎo)獎勵制度、優(yōu)秀博導(dǎo)評選制度等，并根據(jù)考核結(jié)果獎優(yōu)懲劣。同時，輔以合理的競爭制度，如招生資格年度審核制度，將在讀博士生數(shù)、指導(dǎo)條件、指導(dǎo)效果與博導(dǎo)的當(dāng)年招生資格掛鉤?！兑庖姟诽岢?，要建立招生資格定期審核和動態(tài)調(diào)整制度，對于未能有效履行崗位職責(zé)、不適合繼續(xù)指導(dǎo)博士生的導(dǎo)師，要求及時退出導(dǎo)師崗位。[50]培養(yǎng)單位要強化政策的引領(lǐng)和導(dǎo)向功能，對考核獲得優(yōu)秀者給予表彰或津貼獎勵，招生指標(biāo)要向指導(dǎo)水平高、科研條件優(yōu)、培養(yǎng)質(zhì)量好的博士生導(dǎo)師傾斜，對考核不合格的博士生導(dǎo)師施行中途退出機制，使導(dǎo)師內(nèi)心形成一種緊迫感，不敢敷衍，用心指導(dǎo)，從而提高博士生培養(yǎng)質(zhì)量。

4.建立合理的監(jiān)督問責(zé)制度，保障博士生的合法權(quán)益

首先，培養(yǎng)單位缺少規(guī)范導(dǎo)師的具體指導(dǎo)行為的管理制約機制，這是博導(dǎo)“放羊”行為孳生的重要誘因。博士生是博導(dǎo)“放羊”行為的被侵害者。當(dāng)學(xué)術(shù)不端事件、博士生論文盲審或抽檢不合格、博士生延期等事件發(fā)生后，到底應(yīng)該追誰之責(zé)？以往有的博導(dǎo)明哲保身，“甩鍋”學(xué)生，撇清自己，輿論也往往一邊倒地將追責(zé)對象指向博士生，而忘了博士生導(dǎo)師才是博士生培養(yǎng)的第一責(zé)任人。崇尚權(quán)威、尊師重道的思想深植于東方文明，在師生關(guān)系中，博士生是相對弱勢的一方，為了不影響畢業(yè)，博士生通常放棄抗?fàn)幎x擇沉默隱忍。只要學(xué)生不投訴和舉報，培養(yǎng)單位往往也對這種現(xiàn)象采取容忍態(tài)度。忍讓和容忍在某種意義上來說就是縱容，變相地加劇了博士生導(dǎo)師“放羊”行為的發(fā)生，嚴(yán)重影響博士生的科研生活，最終的結(jié)果就有可能是毀掉一個博士生的學(xué)術(shù)職業(yè)生涯。

《準(zhǔn)則》強調(diào)導(dǎo)師要精心盡力投入指導(dǎo)，確保有足夠的時間和精力提供指導(dǎo)，要對學(xué)生的學(xué)業(yè)進程進行監(jiān)督，對學(xué)生面臨的學(xué)業(yè)問題進行指導(dǎo)，對于導(dǎo)師的指導(dǎo)違規(guī)行為要強化監(jiān)督問責(zé)，依法處置。[51]這為約束導(dǎo)師的指導(dǎo)行為、建立相應(yīng)的程序性管理機制指明了方向。為了有效預(yù)防和治理“放羊”行為，博士生培養(yǎng)單位應(yīng)建立合理的問責(zé)制度，依法依規(guī)對博士生導(dǎo)師指導(dǎo)中的違規(guī)行為進行責(zé)任認(rèn)定和追究，以便事前警示、事后追責(zé)，而后警世?，F(xiàn)代法治理念中，只要有可問責(zé)之事實，人人皆可問責(zé)。因此，有必要構(gòu)建面向社會的信息公開制度，明確社會力量問責(zé)的主體地位，建立多元主體參與的教育問責(zé)機制，加強社會監(jiān)督，充分發(fā)揮社會主體在教育治理中的作用[52]，只要博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)行為中具有與自己的角色相悖的過失而無正當(dāng)?shù)拿庳?zé)理由，就應(yīng)當(dāng)依法依規(guī)追究其責(zé)任，并進行信息公開，讓社會公眾、學(xué)術(shù)共同體和全校師生一起形成合力，共同監(jiān)督，使得“放羊”行為沒有滋生的土壤。

其次，還應(yīng)健全博士生的權(quán)益保障制度。當(dāng)導(dǎo)師濫用指導(dǎo)權(quán)，對博士生的合法權(quán)益造成侵害后，博士生要有相應(yīng)的申訴途徑和權(quán)利救濟方式。[53]博士生作為教育利益的多元主體之一，理應(yīng)參與到學(xué)校的博士生教育治理中，充分發(fā)揮監(jiān)督作用。作為博士生導(dǎo)師指導(dǎo)活動中的相對人，身為親歷者，博士生對博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)行為有著最為真實的體驗，感受也最為深刻，由他們來監(jiān)督，對于規(guī)范博士生導(dǎo)師的指導(dǎo)行為，不僅必要，效果也將更加顯著。但囿于倫理、經(jīng)濟、話語的不對等地位，博士生即便遭遇了“放羊”，也不敢表露心中的不滿。因此，博士生培養(yǎng)單位需要完善申訴渠道，當(dāng)博士生遭遇“放羊”、教育權(quán)益被侵犯時，能通過正當(dāng)?shù)那览硇缘匕l(fā)聲、捍衛(wèi)自己的合法權(quán)益。

再次，培養(yǎng)單位還要為遭遇“放羊”行為的博士生提供必要的權(quán)利救濟方式，幫助博士生擺脫困境，使博士生沒有后顧之憂，敢于發(fā)聲。在這方面，MIT于2021年3月8日起實施的“過渡資金”（RISE）計劃或可資借鑒。該計劃適用于受到導(dǎo)師的虐待、疏忽或錯誤指導(dǎo)的學(xué)生，通過給學(xué)生賦權(quán)，來拒絕不公正。MIT通過向?qū)W生提供相應(yīng)的過渡性資助來幫助學(xué)生離開“不健康”的指導(dǎo)關(guān)系，以改善現(xiàn)狀、實現(xiàn)更好的學(xué)術(shù)自由。MIT在推動此項計劃時，強調(diào)了四個核心原則：為學(xué)生提供廣泛的資格與財務(wù)保障，通過0GE集中項目管理，提供非資助住宿，與有問題的導(dǎo)師共同解決問題。如果博士生導(dǎo)師的“放羊”行為一經(jīng)查實，博士生培養(yǎng)單位應(yīng)該盡快公正合理地解決博士生反映的問題，保護其合法權(quán)益，如協(xié)助博士生更換導(dǎo)師、提供過渡階段所需的資金資助。

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（責(zé)任編輯 賴佳）