許冬梅 黃鎮(zhèn)亨 彭建平

摘 要：基于知覺顯性化創(chuàng)造性思維過程構(gòu)建的教育實(shí)踐能提升受教者創(chuàng)造性思維能力，但該理論未得到實(shí)證，受教者的過程能力亦不能量化評(píng)測(cè)。文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn)CRL創(chuàng)造力模型可評(píng)測(cè)過程能力，據(jù)此可構(gòu)建相應(yīng)的自測(cè)量表，進(jìn)而探究對(duì)以上問題的解決。研究認(rèn)為：第一，創(chuàng)造性思維過程可以是三維度結(jié)構(gòu)模型，研究結(jié)果具有顯著的統(tǒng)計(jì)意義，該模型可用來評(píng)測(cè)創(chuàng)造性思維過程能力;第二，創(chuàng)造性思維“四階段”可顯性化為知覺的展露、注意和解釋三階段，并表現(xiàn)為相應(yīng)的過程能力，三種能力相關(guān)且相互影響;第三，本研究結(jié)果為知覺顯性化思維過程的創(chuàng)造性思維教育設(shè)計(jì)提供了依據(jù)與評(píng)價(jià)方式。

關(guān)鍵詞：創(chuàng)造性思維顯性化;CRL創(chuàng)造力模型;過程能力;知覺理論

一、引言

人類對(duì)創(chuàng)造力的追求永無止境，創(chuàng)造性思維外顯為創(chuàng)造力;因而創(chuàng)造力的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)也被認(rèn)為是對(duì)創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)與評(píng)價(jià)。為了提升創(chuàng)造力，圍繞創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)與評(píng)估的研究極其豐富。林家金（2016）認(rèn)為思維能力培養(yǎng)必須暴露思維過程[1]，即顯性化思維過程;創(chuàng)造性思維培養(yǎng)也必須顯性化其思維過程。關(guān)于創(chuàng)造性思維過程的學(xué)說有很多，創(chuàng)造性思維過程“四階段”論最具實(shí)踐意義，被認(rèn)為可通過思維過程中具外顯性的知覺三階段顯性化[2]，即準(zhǔn)備階段對(duì)應(yīng)知覺的展露期，醞釀、明朗階段對(duì)應(yīng)知覺的注意期，驗(yàn)證階段對(duì)應(yīng)知覺的解釋期，依此理念設(shè)計(jì)的創(chuàng)造性思維教育模式能有效提升受教者的創(chuàng)造性思維能力。但此設(shè)想并未得到實(shí)證，受教者的創(chuàng)造性思維過程能力評(píng)價(jià)亦未能量化。這正是本研究擬探討的問題。

創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與能力評(píng)價(jià)一直是學(xué)界、業(yè)界關(guān)注的熱點(diǎn)。在上世紀(jì)錢學(xué)森院士的號(hào)召下，我國(guó)興起了創(chuàng)造性思維研究熱潮，但并未有很好的突破。創(chuàng)造性思維教育設(shè)計(jì)需要顯性化思維過程，而且建立科學(xué)有效的評(píng)估方式;這樣方能持續(xù)、針對(duì)性改善創(chuàng)造性思維教育品質(zhì)。教育設(shè)計(jì)要求關(guān)注過程，評(píng)估方式也應(yīng)關(guān)注到過程能力。但直至當(dāng)下，國(guó)內(nèi)的創(chuàng)造性思維教育主流仍然是以結(jié)果為導(dǎo)向，講授創(chuàng)新技法，考核學(xué)生作品的創(chuàng)意性。這既不能讓受教者掌握技法主動(dòng)進(jìn)入創(chuàng)造性思維方法，也不能讓受教者信服自己的創(chuàng)作源于所學(xué)，因而無法評(píng)價(jià)與改善教育品質(zhì)?？梢?，創(chuàng)造性思維教育中，過程顯性化及過程評(píng)價(jià)仍有研究迫切性。

本文著重知覺的展露、注意和解釋三階段對(duì)創(chuàng)造性思維“四階段”顯性化的實(shí)證分析及相應(yīng)的評(píng)價(jià)體系。論文首先梳理了創(chuàng)造性思維培養(yǎng)測(cè)試的相關(guān)文獻(xiàn)，提出了過程能力量化評(píng)估的必要性及理論基礎(chǔ)。其次，依據(jù)現(xiàn)有文獻(xiàn)形成了創(chuàng)造性思維“四階段”過程能力對(duì)應(yīng)知覺三階段能力的理論框架，并提出了五維度的CRL創(chuàng)造力形成性評(píng)估模型[3]（英國(guó)溫徹斯特大學(xué)現(xiàn)實(shí)世界學(xué)習(xí)中心（CRL）比爾·盧卡斯等于2011年提出）可以是三維度的知覺三階段能力評(píng)估的假設(shè)。再次，設(shè)計(jì)了基于CRL創(chuàng)造力模型的創(chuàng)造性思維能力要素自評(píng)量表，并實(shí)施定量調(diào)查。然后，根據(jù)獲得的277個(gè)樣本數(shù)據(jù)，應(yīng)用因子分析工具探索并檢驗(yàn)假設(shè)。最后，基于分析結(jié)果，提出研究結(jié)論和應(yīng)用建議。

二、創(chuàng)造性思維測(cè)試的相關(guān)研究

思維科學(xué)研究者提出了諸多的方式以測(cè)量創(chuàng)造力。李靜等（2021）通過研究國(guó)際經(jīng)驗(yàn)認(rèn)為適宜于創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的測(cè)量方法可以分為三類：產(chǎn)品創(chuàng)意評(píng)估、題測(cè)評(píng)估和量表評(píng)估。[4]

產(chǎn)品的創(chuàng)意性是創(chuàng)造性思維的外顯性表現(xiàn)，產(chǎn)品創(chuàng)意評(píng)估就是基于創(chuàng)造性思維結(jié)果的評(píng)價(jià)。最常用的是Cropley和Kaufman（2012）編制的同感評(píng)估技術(shù)。[5]產(chǎn)品創(chuàng)意評(píng)估能很好地反映創(chuàng)作者的創(chuàng)造性思維能力，也是當(dāng)下國(guó)內(nèi)創(chuàng)造性思維培養(yǎng)中常用的考查方式。不足之處在于產(chǎn)品創(chuàng)意存在受測(cè)者天賦與知識(shí)儲(chǔ)備影響，評(píng)分也受評(píng)價(jià)者的主觀影響[6];而且該評(píng)測(cè)忽略了創(chuàng)造性產(chǎn)品產(chǎn)生的認(rèn)知過程[7]。題測(cè)評(píng)價(jià)關(guān)注創(chuàng)造性思維的形成過程，是受測(cè)者接受創(chuàng)造性思維培養(yǎng)后應(yīng)用所學(xué)對(duì)測(cè)試題作出的回答。最典型的是Torrance（1972）的托蘭斯創(chuàng)造力測(cè)驗(yàn)[8]，能較好反映培養(yǎng)效果，而且也基本上包含了思維的發(fā)散與收斂全過程，因而流傳最廣、應(yīng)用最普遍。其缺點(diǎn)在于偏重思維發(fā)散的評(píng)價(jià)，也存在受測(cè)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及評(píng)分者影響，而且未能具體到創(chuàng)造性思維過程“階段論”的具體階段。量表評(píng)價(jià)是受測(cè)者對(duì)自我在創(chuàng)造力形成過程中的能力評(píng)估，評(píng)價(jià)模型有Carson（2005）等人的創(chuàng)造力成就問卷[9]、Costa和Kallick（2002）的智力行為傾向模型[10]、Bill·Lucas（2011）等的CRL創(chuàng)造力形成性評(píng)估模型，等等。量表的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的：便捷、直觀;便于大規(guī)模、大范圍調(diào)查;便于相關(guān)性研究等。這類評(píng)價(jià)模型雖然頗多，而且關(guān)注到了創(chuàng)造力形成過程中的能力，但卻未能明確創(chuàng)造性思維的具體認(rèn)知過程，有效性常被質(zhì)疑。

綜合上述三類評(píng)測(cè)方式的優(yōu)缺點(diǎn)，我們有必要尋求能測(cè)試創(chuàng)造性思維具體過程的能力量表，即量表評(píng)價(jià)應(yīng)該具體到創(chuàng)造性思維“四階段”對(duì)應(yīng)的過程能力。CRL創(chuàng)造力模型五維度中的三個(gè)被認(rèn)為是對(duì)創(chuàng)造性思維形成過程中的能力評(píng)價(jià)，但其所有維度對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目都在測(cè)試如何具備該維度的能力;因而我們可以認(rèn)為該模型是對(duì)創(chuàng)造性思維全過程、進(jìn)而可以是對(duì)“四階段”的能力自評(píng)。這為本研究提供了過程能力評(píng)測(cè)的量表基礎(chǔ)。

三、理論框架與研究假設(shè)

（一）理論框架

基于創(chuàng)造性思維的認(rèn)知科學(xué)視角，思維過程的知覺三階段存在信息的高過濾性引致了認(rèn)知缺陷;進(jìn)而導(dǎo)致了創(chuàng)造性思維障礙。這表明思維主體的知覺能力會(huì)影響創(chuàng)造性思維形成。創(chuàng)造性思維過程“四階段”藉由知覺三階段的顯性化，通過影響知覺的展露、注意與解釋階段能提升主體的創(chuàng)造性思維能力，即知覺三階段能力能反映個(gè)體的創(chuàng)造性思維能力。詹慧佳等（2015）研究提出的創(chuàng)造性思維四階段的神經(jīng)基礎(chǔ)[11]，與知覺三階段有著對(duì)應(yīng)性的腦神經(jīng)組織，即不同知覺階段的大腦活動(dòng)對(duì)應(yīng)著創(chuàng)造性思維不同階段。據(jù)此，我們認(rèn)為創(chuàng)造性思維四階段的過程能力可以表現(xiàn)為展露、注意和解釋能力;其評(píng)價(jià)項(xiàng)目可從此三維度進(jìn)行構(gòu)建，這形成了本研究的理論框架，如圖1所示。

（二）研究假設(shè)

結(jié)合前述文獻(xiàn)梳理，CRL創(chuàng)造力模型可評(píng)測(cè)創(chuàng)造性思維形成過程中的能力：該模型的五個(gè)維度分別指的是好奇心、想象力、堅(jiān)持不懈、合作與受過訓(xùn)練等，每一維度對(duì)應(yīng)的3個(gè)題項(xiàng)測(cè)試的是如何進(jìn)行思維活動(dòng)以發(fā)展創(chuàng)造力;所體現(xiàn)的是思維主體在創(chuàng)造性思維過程中的思維能力。據(jù)此，本研究提出如下假設(shè)，五維度的CRL創(chuàng)造力形成性評(píng)估模型亦可以是三維度的展望能力、注意能力和解釋能力的評(píng)測(cè);即該模型可以構(gòu)建成三維度的創(chuàng)造性思維過程能力評(píng)價(jià)。

四、研究方法

（一）量表設(shè)計(jì)

本研究的量表設(shè)計(jì)擬將CRL評(píng)價(jià)項(xiàng)目表述為自測(cè)題項(xiàng)，形成創(chuàng)造性思維“四階段”的過程能力自測(cè)量表。創(chuàng)造性思維培養(yǎng)與實(shí)踐本質(zhì)上是通過作用“四階段”的思維活動(dòng)來影響思維結(jié)果;為了使得自測(cè)題項(xiàng)表述更具體，我們嘗試將“四階段”思維活動(dòng)的主要內(nèi)容顯性化。

首先，創(chuàng)造性思維準(zhǔn)備階段要求進(jìn)行周密的調(diào)查研究，搜集與問題有關(guān)的信息。創(chuàng)新的緣起是好奇，這要求思維主體搜尋到“盡可能多信息”，從而擺脫只關(guān)注“重要信息”的慣性思維。其次，創(chuàng)造性思維的醞釀階段是基于準(zhǔn)備階段的信息基礎(chǔ)，聯(lián)系自己和他人的想法和經(jīng)驗(yàn)，令信息與記憶在頭腦中反復(fù)撞擊、組合而成的各種解決問題的“可能性”想法，是潛意識(shí)的“思維試錯(cuò)”。明朗階段則是被顯意識(shí)感知到的一次有效的“思維試錯(cuò)”，即實(shí)際上仍依賴于醞釀階段的思維活動(dòng);此二階段有著相同的思維能力。最后，創(chuàng)造性思維的驗(yàn)證階段是對(duì)前面思維發(fā)散得到的“可能性想法”從理論、實(shí)踐等方面進(jìn)行檢驗(yàn)、評(píng)價(jià)，通過思維收斂進(jìn)行“可行性”判斷、完善。

綜上，創(chuàng)造性思維過程“四階段”對(duì)應(yīng)的思維能力可歸為三類：準(zhǔn)備階段充分搜尋信息的思維能力;醞釀與明朗階段思維發(fā)散尋求“可能性”想法的思維能力;驗(yàn)證階段思維收斂以評(píng)估并完善“可行性”想法的思維能力。它們都可以歸類為“新想法”的能力，只是想象的基礎(chǔ)或目的有所不同。據(jù)此，我們將CRL創(chuàng)造力模型中的15個(gè)評(píng)價(jià)項(xiàng)目具體化，得到了關(guān)于創(chuàng)造性過程能力的自評(píng)量表;再將此量表用于試測(cè)（試測(cè)對(duì)象為接受完以知覺三階段顯性化創(chuàng)造性思維四階段的課程內(nèi)容，并應(yīng)用所學(xué)、完成社會(huì)問題創(chuàng)新解決的課程作業(yè)的受教者），并優(yōu)化（主要是使表達(dá)更清晰）;最后得到如表1所示的自評(píng)表。該表也是對(duì)創(chuàng)造性思維“四階段”能力要素的評(píng)測(cè)。

（二）研究思路

Anderson，J.C.，Gerbin，D.W（1998）提出，在發(fā)展理論時(shí)，應(yīng)該先用探索性因子分析（EFA）建立模型，再用驗(yàn)證性因子分析（CFA）檢驗(yàn)和修正模型。[12]EFA的結(jié)果為CFA分析提供了重要的基礎(chǔ)和保證;兩種因子分析缺少任何一個(gè)，因子分析都將是不完整的。在本研究中，我們首先應(yīng)用CRL創(chuàng)造力五維度模型的能力要素自評(píng)表進(jìn)行調(diào)查;然后以此數(shù)據(jù)資料進(jìn)行EFA，探索創(chuàng)造性思維過程能力的三維度結(jié)構(gòu)模型，確認(rèn)該模型與知覺三階段的一致性;再應(yīng)用CFA進(jìn)行檢驗(yàn)與深入探討;最終得出相關(guān)研究結(jié)論。

CRL創(chuàng)造力模型自評(píng)題項(xiàng)結(jié)合創(chuàng)造性思維“四階段”的能力要素描述。如果該模型測(cè)量的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)可以相應(yīng)歸類為知覺三階段的3種能力因素，那么就驗(yàn)證了本研究假設(shè)。

（三）樣本調(diào)查

本研究的研究對(duì)象為廣州新華學(xué)院管理學(xué)院修完創(chuàng)造性思維課程的大二、大三等4個(gè)班級(jí)學(xué)生;調(diào)查時(shí)間為2020年。調(diào)查方式為應(yīng)用問卷星在線填寫，共計(jì)300人參與了測(cè)量;回收有效樣本277個(gè)，其中男生占46%，女生占54%。研究中將此樣本分為兩份，隨機(jī)選取兩個(gè)班共計(jì)115人用于EFA，剩下的兩個(gè)班162人進(jìn)行CFA。

五、應(yīng)用EFA工具探索創(chuàng)造性思維顯性化模型

因子分析首先要確定整體信、效度。信度分析指的是可靠性，用以檢測(cè)量表各題項(xiàng)的內(nèi)部一致性，反映測(cè)評(píng)結(jié)果的可信程度。學(xué)界普遍使用Cronbach’s ɑ系數(shù)來檢驗(yàn)和計(jì)量量表信度;當(dāng)ɑ系數(shù)大于0.7時(shí)，表示量表信度較高。效度分析指的是有效性，它是指測(cè)量工具或手段能夠準(zhǔn)確測(cè)出所需測(cè)量事物的程度。一般使用Bartlett球形檢驗(yàn)，當(dāng)KMO值大于0.6，意味著數(shù)據(jù)具有效度。本研究針對(duì)隨機(jī)選取的115份樣本數(shù)據(jù)：信度系數(shù)Cronbach’s ɑ值為0.936，效度KMO值為0.924;表明信、效度非常好，可進(jìn)一步進(jìn)行因子分析。

（一）結(jié)構(gòu)效度分析

結(jié)構(gòu)效度分析是分析因子與題項(xiàng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。根據(jù)理論框架，本次因子分析的因子數(shù)可定為3。首先，我們要確認(rèn)3個(gè)因子能解釋大部分信息。本次提取的3個(gè)因子旋轉(zhuǎn)后的方差解釋率分別是24.505%，23.180%，22.780%，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為70.465%;這說明能提取出研究項(xiàng)大部分的信息量。接著，我們?cè)俜治鲆蜃雍脱芯宽?xiàng)的對(duì)應(yīng)關(guān)系。由表2，所有研究項(xiàng)對(duì)應(yīng)的共同度值均高于0.4，這表明因子可以有效地提取出信息;經(jīng)過排序，我們能得到各因子對(duì)應(yīng)的題項(xiàng)。

這表明，創(chuàng)造性思維過程可以是三維度結(jié)構(gòu)模型;其過程能力可以應(yīng)用CRL創(chuàng)造力五維模型進(jìn)行測(cè)試。

（二）內(nèi)容效度分析

內(nèi)容效度分析是結(jié)合相關(guān)理論，描述量表的來源設(shè)計(jì);明確因子與題項(xiàng)對(duì)應(yīng)關(guān)系，并確認(rèn)因子的名稱?；谥X三階段理論，根據(jù)問卷題項(xiàng)內(nèi)容，我們對(duì)三種能力因子進(jìn)行定義。問卷題項(xiàng)是基于創(chuàng)造性思維“四階段”的能力要素描述，因而我們首先確定所對(duì)應(yīng)的是哪一“階段”，進(jìn)而再分析是否與知覺三階段一致。

首先，題項(xiàng)P11、P12、P13、P33、P31對(duì)應(yīng)因子2。題項(xiàng)所反映的創(chuàng)造性思維能力是：有強(qiáng)烈的好奇心，能廣泛獲取信息——對(duì)于習(xí)以為常的事情質(zhì)疑、能有意識(shí)地拓寬信息搜索的廣度與寬度、有技巧地跳脫慣性思維的束縛、能堅(jiān)持在不確定情形下努力跳脫熟悉想法以尋求更多的信息等。因子2反映的思維活動(dòng)結(jié)果構(gòu)成創(chuàng)造性思維準(zhǔn)備階段。正常情況下，99%的展露在感官的信息會(huì)被過濾掉，創(chuàng)造性思維要求展露在感官的信息盡可能顯性化以減少過濾。思維主體的展露能力決定了感知到的信息數(shù)量與質(zhì)量，是為準(zhǔn)備階段的思維結(jié)果。因子2可定義為展露能力。

其次，題項(xiàng)P23、P32、P22、P21、P52對(duì)應(yīng)因子3。題項(xiàng)所反映的創(chuàng)造性思維能力是能尋找大量的可能性想法——借助各種創(chuàng)新技法來引導(dǎo)想象;要克服外界的不理解以尋找新想法;能對(duì)想法深入思考，堅(jiān)持尋找更多更全面的新想法。因子3的思維活動(dòng)其實(shí)是醞釀與明朗階段的思維試錯(cuò)。創(chuàng)造性思維的知覺注意期強(qiáng)調(diào)展露而來的信息聯(lián)系記憶以形成新認(rèn)識(shí)，思維主體的注意能力決定了思維試錯(cuò)的豐富性，決定了醞釀、明朗階段的思維品質(zhì)。因子3可定義為注意能力。

最后，題項(xiàng)P41、P42、P43、P53、P51對(duì)應(yīng)因子1。題項(xiàng)所反映的創(chuàng)造性思維能力是對(duì)想法的檢驗(yàn)與完善——通過分享想法、考量團(tuán)隊(duì)合作、試驗(yàn)或?qū)嵺`檢驗(yàn)等方式來進(jìn)行驗(yàn)證。因子1的思維活動(dòng)是對(duì)可能性想法進(jìn)行可行性檢驗(yàn)的驗(yàn)證期。創(chuàng)造性思維的知覺解釋期是對(duì)信息形成準(zhǔn)確理解，思維主體的解釋能力決定了信息解讀的全面、科學(xué)、有效性，從而驗(yàn)證想法的可行性。因子1可定義為解釋能力。

綜上所述，創(chuàng)造性思維過程的三維度結(jié)構(gòu)模型可以描述成知覺三階段的能力模型，這驗(yàn)證了前述理論框架及假設(shè)。創(chuàng)造性思維過程能力可為展露、注意和解釋能力，且可應(yīng)用三維度結(jié)構(gòu)量表進(jìn)行測(cè)試（如表3）。

六、不同維度的模型驗(yàn)證與比較

創(chuàng)造性思維知覺顯性化結(jié)構(gòu)模型（三維度）建構(gòu)的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)源于CRL創(chuàng)造力模型（五維度）量表的問卷調(diào)查。為確保三維度結(jié)構(gòu)模型驗(yàn)證的有效性，我們還應(yīng)該應(yīng)用驗(yàn)證性因子分析工具（CFA）驗(yàn)證并比較兩種模型的擬合狀況。本研究應(yīng)用同一組數(shù)據(jù)先驗(yàn)證三維度結(jié)構(gòu)模型;再檢驗(yàn)五維度結(jié)構(gòu)模型并比較。

本次CFA分析的基本情況為：共3個(gè)因子，15個(gè)分析項(xiàng);有效樣本量為162，超出分析項(xiàng)數(shù)量的10倍，樣本量適中。整體信度系數(shù)Cronbach's ɑ值為0.949（大于0.7）;效度系數(shù)KMO值為0.941（大于0.6），數(shù)據(jù)信效度質(zhì)量高，可用于進(jìn)一步分析。

（一）三維度結(jié)構(gòu)模型驗(yàn)證

創(chuàng)造性思維顯性化結(jié)構(gòu)模型的驗(yàn)證：我們首先對(duì)CRL創(chuàng)造力模型的15個(gè)項(xiàng)目進(jìn)行一階驗(yàn)證性因子分析（圖2）。模型中包含3個(gè)潛變量及相應(yīng)的15個(gè)測(cè)量變量，3個(gè)潛變量分別為展露能力、注意能力和解釋能力，各能力包含的具體項(xiàng)目如前所述。研究假設(shè)模型中潛變量間相關(guān)不獨(dú)立。

對(duì)圖2模型進(jìn)行擬合度檢驗(yàn)，主要擬合指數(shù)卡方自由度比值（χ2/df）、比較擬合指數(shù)（CFI）、遞增擬合指數(shù)（IFI）、及非賦范擬合指數(shù)（NNFI）、近似誤差均方根（RMSEA）指數(shù)及適配指標(biāo)RMR等均符合要求（表4），模型較好地?cái)M合了調(diào)查數(shù)據(jù);從而驗(yàn)證了創(chuàng)造性思維過程可由知覺三階段顯性化;其過程能力測(cè)量可以按照展露能力、注意能力與解釋能力等三維度進(jìn)行。

（二）三維度與五維度結(jié)構(gòu)模型比較

1.信效度比較

由表5、6可知，三維度與五維度的信度最低值為0.795，效度最低值為0.7（0.7～0.8之間，效度較好），這說明二者的信效度都較好，本研究基于CRL創(chuàng)造力模型的五維度量表應(yīng)用是可行的。其中，三維度較五維度的信度、效度均要高，這可能是由于受教后的測(cè)試對(duì)象更能理解測(cè)試題項(xiàng)并相信已獲得了相應(yīng)的技巧。

2.擬合指數(shù)比較

兩種結(jié)構(gòu)的主要擬合指數(shù)均符合指標(biāo)要求（表7），五維度較三維度的擬合在各指標(biāo)上的表現(xiàn)較優(yōu)，但差距不大。這說明CRL創(chuàng)造力模型（五維度）與調(diào)查數(shù)據(jù)擬合理想，五維度自評(píng)指標(biāo)設(shè)置適宜;且用于創(chuàng)造性思維顯性化結(jié)構(gòu)模型（三維度）的評(píng)測(cè)也是有效的。

七、主要結(jié)論與建議

（一）知覺三階段顯性化創(chuàng)造性思維“四階段”具有可行性

本研究通過探索性、驗(yàn)證性因子分析證明創(chuàng)造性思維的三維度結(jié)構(gòu)模型是恰當(dāng)?shù)?。?chuàng)造性思維“四階段”顯性化結(jié)構(gòu)可以為知覺的展露、注意和解釋三階段。其中，展露階段顯性化創(chuàng)造性思維的準(zhǔn)備階段;注意階段顯性化醞釀及明朗階段;解釋階段顯性化驗(yàn)證階段。

這揭開了創(chuàng)造性思維“四階段”的黑箱，思維過程的每一步都可以有明確的活動(dòng)內(nèi)容。人們可通過顯性化知覺三階段的活動(dòng)影響思維的方式與效果。知覺三階段是思維過程的必經(jīng)階段，創(chuàng)造性思維也因而成為思維的必經(jīng)階段，這為創(chuàng)造性思維的習(xí)?；峁┝死碚撝С?。

（二）創(chuàng)造性思維的三種過程能力相互影響

創(chuàng)造性思維的過程能力可以是展露、注意和解釋能力。從圖2可看出，三種能力有較強(qiáng)的相關(guān)性且相互影響。人腦的思維過程其實(shí)是無數(shù)次的思維試錯(cuò)，每一次試錯(cuò)都會(huì)歷經(jīng)對(duì)信息的展露、注意和解釋。每一個(gè)階段的信息認(rèn)知篩選都會(huì)直接影響下一階段;同時(shí)，下一階段的能力也決定了前一階段能被留存的信息。因而三種能力必然相關(guān)且相互影響。

目前，人們對(duì)創(chuàng)造性思維關(guān)注最多的是對(duì)注意力的引導(dǎo)。以上結(jié)論提示這種引導(dǎo)可以通過對(duì)展露、注意和解釋三階段的外在影響來實(shí)現(xiàn)。創(chuàng)造性思維實(shí)質(zhì)是從大量的可能性想法中尋找可行性的過程。知覺三階段的外顯性極大地拓寬了感知，為可能性想法提供了廣闊的來源。

（三）合理使用創(chuàng)造性思維測(cè)試量表

三維度與五維度結(jié)構(gòu)模型擬合檢驗(yàn)表明，創(chuàng)造性思維三維度的過程能力測(cè)試與CRL創(chuàng)造力形成性評(píng)價(jià)要素均可以用于創(chuàng)造性思維測(cè)試。我們可以根據(jù)研究的需要，科學(xué)合理地組織與選用量表。三維度結(jié)構(gòu)模型提供了一套測(cè)量創(chuàng)造性思維過程能力的量表，其能直接測(cè)試受教者創(chuàng)造性思維能力。三維度的每一能力維度均有5個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行量度，這將有利于評(píng)估與改善創(chuàng)造性思維教育質(zhì)量;還將有利于創(chuàng)造性思維能力與創(chuàng)業(yè)、就業(yè)能力等的相關(guān)性評(píng)測(cè);進(jìn)而深度剖析創(chuàng)造性思維能力的作用效果與方式。

模型擬合檢驗(yàn)顯示五維度要更佳，這表明本研究中設(shè)置的評(píng)測(cè)要素較準(zhǔn)確還原了CRL創(chuàng)造力模型中的15個(gè)要素。將其作為三維度量表時(shí)，根據(jù)創(chuàng)造性思維四階段的活動(dòng)內(nèi)容，該量表還可以進(jìn)一步修正。此外，本量表主要參照的是知覺三階段的創(chuàng)造性思維教育內(nèi)容，檢驗(yàn)樣本針對(duì)的也是上過該課程的學(xué)生。如果直接用于廣泛的創(chuàng)造性思維能力測(cè)試，其題項(xiàng)也許還應(yīng)該結(jié)合測(cè)試對(duì)象進(jìn)行適當(dāng)修訂，以開發(fā)更具指導(dǎo)性的量表。

（四）創(chuàng)造性思維教育設(shè)計(jì)可按知覺三階段建構(gòu)實(shí)施

目前創(chuàng)造性思維教育設(shè)計(jì)中的主體內(nèi)容是創(chuàng)新技法，尋求思維的發(fā)散。創(chuàng)造性思維過程既有思維的發(fā)散，又有思維的收斂，二者缺一不可。本研究實(shí)證了創(chuàng)造性思維顯性化的知覺三階段模型，可以在各階段嵌入適合的感知思維工具，三階段的能力自測(cè)要素也為思維不同階段工具的選擇提供了具體而明確的指導(dǎo)性建議。既有思維發(fā)散的工具以尋求“可能性”想法，亦有思維收斂的工具以檢驗(yàn)“可行性”，這勢(shì)必極大地拓寬思維的廣度與深度，創(chuàng)造性思維教育將更具理論性與實(shí)踐性。這種模式下，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)與實(shí)踐既能關(guān)注到展露階段，為創(chuàng)造性思維的準(zhǔn)備期打下廣博的基礎(chǔ)，跳脫慣性束縛;也能重視解釋階段的思維收斂，為創(chuàng)造性思維的驗(yàn)證期提供全面而有效的審視?？傊谥X三階段的創(chuàng)造性思維教育設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了創(chuàng)造性思維全過程的覆蓋。

八、研究不足

本文是基于CRL創(chuàng)造力模型量表構(gòu)建的創(chuàng)造性思維過程能力結(jié)構(gòu)模型，數(shù)據(jù)基礎(chǔ)僅源于某一高校部分學(xué)生，代表性有待檢驗(yàn)。本文的主要目的在于實(shí)證五維度的創(chuàng)造力模型可以是三維度的，從而得到創(chuàng)造性思維過程能力測(cè)試量表，創(chuàng)造性思維“四階段”可顯性化為知覺的展露、注意和解釋三階段。雖然數(shù)據(jù)較好地?cái)M合了模型，但其普適性還有待相關(guān)理論的完善以及后續(xù)的研究。而且，三種能力因子對(duì)于CRL創(chuàng)造力模型中的項(xiàng)目描述只是基于并不“顯性”的創(chuàng)造性思維“四階段”的思維活動(dòng);未來或還可結(jié)合知覺三階段進(jìn)行更具針對(duì)性的調(diào)整與區(qū)分，并與其他評(píng)價(jià)方式進(jìn)行對(duì)比驗(yàn)證。

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（責(zé)任編輯 劉第紅）