陳元峰，內(nèi)蒙古民族大學文學與新聞傳播學院副教授。

隨著語文教學改革的深入，人們逐漸認識到，語文教學的根本任務(wù)是全面提高學生的語文素養(yǎng)，即“適應(yīng)實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”，[1]這決定了語文課程的實踐性，即應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力。于是在語文閱讀教學中，“讀寫結(jié)合”又成為被廣泛重視的語文教學方法。然而，很多人對“讀寫結(jié)合”的認識卻還停留在傳統(tǒng)層面，難以適應(yīng)新形勢的需要。

一、對閱讀教學中讀寫結(jié)合的再認識

多年來，我們對“讀寫結(jié)合”的認識基本都是“讀”為“寫”服務(wù)，也就是讀是手段，寫才是目的。有的老師遇到精彩的文章、段落或者好的寫法，就讓學生去仿寫，這本無可厚非，如果只是執(zhí)著于“寫”而忽視了“讀”的重要性，寫就會流于形式，這樣勢必既荒廢了“讀”，也浪費了“寫”。所以，我們有必要重新認識“讀寫結(jié)合”在語文閱讀教學中的存在方式和存在價值。

首先，聽、說、讀、寫既是手段，也是目的。新的高中語文課程標準摒棄了過去的“雙基目標”“三維目標”，而代之以“語文核心素養(yǎng)”，即語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這顯示出語文教育由知識和技能傳授到人格培養(yǎng)的轉(zhuǎn)變，學生的語言能力、思維能力、審美能力和文化理解力以及由這些能力所形成的完整人格，成為語文教育的終極目的。也就是說，聽的能力、說的能力、讀的能力和寫的能力，不僅僅是語文教育的手段，它就是語文教育的目的本身。對此，福建師范大學余文森教授的“讀思達”教學法有深入闡述。余文森教授認為，所有的學習過程都主要由閱讀、思考和表達三個相輔相成的環(huán)節(jié)構(gòu)成，只有相對完整地走完了這三個流程，知識才能內(nèi)化為素養(yǎng)，所以，“讀思達”教學法是一種讓核心素養(yǎng)落地的教學法。余文森教授指出：“閱讀、思考、表達是學生學習的手段，也是目的;是過程，也是結(jié)果;是工具，也是歸宿（產(chǎn)品）?！x思達教學法不僅要致力于把所學知識轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為素養(yǎng)（從這個角度說它是手段，這是實質(zhì)性、內(nèi)容性的目標），同時也要致力于培養(yǎng)閱讀力、思考力、表達力三種能力本身（從這個角度說它是目的，這是形式性、方法性的目標）?！盵2]在閱讀、思考和表達（口頭表達和書面表達）這三者之中，思考是關(guān)鍵和核心。沒有思考，所有的閱讀都是走馬觀花，所有的表達都是有口無心。而思考是在閱讀過程中發(fā)生的，它要求語文閱讀教學不能浮于表面，而必須達成深度閱讀。這也正是語文教學研究領(lǐng)域一個新的研究課題。總之，語文閱讀教學中，讀深讀透是學生語文諸能力形成的關(guān)鍵。

其次，注重言語形式的教學是持守語文本體性之必須。目前語文教學的方式方法還殘存著大量的“雙基”（基礎(chǔ)知識和基本技能）時期的方法，概括來說比較突出的是：重講授和重教材內(nèi)容本身。語文新課標指出，語文是實踐性、綜合性的課程，它要求語文教學必須在學生大量的語言文字實踐中去實行。那些固守著“滿堂灌”做法的教師，除了思想上的不能與時俱進之外，也是無能的表現(xiàn)，因為在所有的語文課型中，滿堂灌是最容易的，它不需要啟發(fā)、牽引，不需要考慮課堂的生成，甚至不需要考慮學生的接受程度，只要把自己預設(shè)的內(nèi)容“展示”給學生就完事了。而且，語文教材與其他科目的教材不同，它不是學習目標本身，它僅僅是培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的憑借，然而，很多語文教師分不清這一層關(guān)系，執(zhí)著于“教學對象”本身。比如魯迅的《阿長與〈山海經(jīng)〉》，因為理解難度較大，有的老師干脆將阿長的人物形象、性格特點總結(jié)在課件上，讓學生抄下來。且不說這里混淆了散文教學和小說教學的界限問題，僅就這堂課老師的做法，我們不禁要問，學習這篇課文的目的是什么？是為了認識幼年魯迅的保姆嗎？我們認識多年前這么一個普通的婦女有什么意義呢？再比如林清玄《心田里的百合花》。有的老師拿著一束百合花進入課堂，問學生喜歡百合花嗎？然后讓學生隨意談自己對百合花的喜愛。在課文里，百合花只不過是林清玄抒發(fā)思想和情感的憑借，它與自然界中的百合花有什么關(guān)系呢？這位作家喜歡百合花，并不妨礙另一位作家討厭百合花;即使是同一位作家情緒高漲的時候喜歡百合花，情緒低落的時候討厭百合花，也是常有的事。教學中將作家的抒情憑借當成客觀事物本身來教，是我們多年來的痼疾。試想想，我們頭腦中根深蒂固的一些偏見，比如松樹風格高、荷花很高潔甚至連白楊樹也很偉大，這些偏見不都來源于我們的教育嘛。實際松樹、荷花、白楊樹與自然界中普通的一草一木有什么區(qū)別呢，只不過恰巧被某些作家選擇來作為抒情的工具而已。

好的語文課，必須守住語文的本體性，即語文教學必須從言語形式出發(fā)去理解言語內(nèi)容，然后再回到言語形式。言語形式是語文教學的主目的，知識、涵養(yǎng)、德行、情操等是語文教學的副目的。夏丏尊說：“學習國文，應(yīng)該著眼在文字的形式上，不應(yīng)該著眼在內(nèi)容上。”汲安慶對語文科的任務(wù)做了如下歸納：“語文科之獨任是著力于形式妙秘的揭示，培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力，牧養(yǎng)他們的‘言語生命，最終使其走向言語表現(xiàn)，不斷確證自我的精神生命。”[3]為了達成牧養(yǎng)學生言語生命的目的，傳統(tǒng)的教師和學生的角色都必須轉(zhuǎn)換。教師不再是知識的傳授者而是學生學習的引導者和學生發(fā)展的促進者，學生也不再是被動接受知識的學習者而是探索、建構(gòu)知識的主動學習者。這樣，語文教學就需要充分發(fā)揮學生的主體性，多采用自主、合作、探究式學習方式，讓學生在“大量”而“廣泛”的語言實踐活動中學習運用語言的能力。如此一來，寫作（口頭表達和書面表達）介入閱讀過程[從理論上說，寫作介入閱讀過程，即“學習通過寫作”（study through writing），是美國伯克萊加州大學的學習口號。這種口號的提出蘊含著西方建構(gòu)主義的理論背景，建構(gòu)主義文論認為閱讀不是意義的“輸入”而是意義的“轉(zhuǎn)換”，即閱讀是意義重新建構(gòu)的過程，是由“文本產(chǎn)品”建構(gòu)為“認知產(chǎn)品”的過程。這一過程中，離不開讀者的理解、解釋、評價、創(chuàng)造等主觀能動性很強的活動，它必然需要寫作的介入，因為寫作是富于創(chuàng)造性的活動，人的判斷、推理、分析、綜合等等經(jīng)過寫作的“梳理”，才會變得清晰條理，也才可能實現(xiàn)觀念形態(tài)的創(chuàng)造。]就成為“必然”和“必須”。4E3DB378-B6A4-4F9C-BB46-B50B76E7AABD

二、閱讀教學中的讀寫結(jié)合的應(yīng)用

很多語文教師在閱讀教學中已經(jīng)自覺地實踐了讀寫結(jié)合的方法，甚至有一些教師早就開始總結(jié)讀寫結(jié)合的實踐策略。比如語文名師余映潮在他的專著《余映潮語文教學設(shè)計80講》和《余映潮的中學語文教學主張》中都提到了“課文作文”的概念，并專章做了論述，他指出“課文作文”就是“通過‘寫的方式來‘讀懂課文，也可以說它是一種既能培養(yǎng)思維能力又能訓練寫作能力的訓練活動”，“課文作文對學生訓練的最有力的地方在于它需要‘動手，其強度比讀一讀、說一說、議一議要大得多。所以，它是一種比較實用的教學方法”。[4]

必須指出，閱讀教學中的讀寫結(jié)合和普通意義上的讀寫結(jié)合是有區(qū)別的，它有很多問題需要我們仔細思考。接下來我們就借助名師的課例，來完成對以下幾個問題的思考。

（一）學生共情了嗎？

余映潮老師提出了讀寫結(jié)合訓練“仿、補、續(xù)、改、擴、套、引”等具體實施方法。這些方法都是空洞的形式，它只有在精彩的課堂上才能實現(xiàn)其價值。有的老師教了朱自清的《背影》就讓學生寫《我的父親》，可是學生根本沒有理解父子之間那種復雜而微妙的情感，這與直接給他一個題目去寫作文有什么區(qū)別？所以閱讀教學中調(diào)動學生的情感體驗成為這種寫作的重要環(huán)節(jié)。比如王君老師教冰心的《紙船》，她設(shè)計了讀詩、評詩、寫詩三個板塊：

第一個板塊：讀中悟悟中讀，讓學生走進思念走進美好的情感。

第二個板塊：以一封信掀起課堂波瀾，以“詩歌評改會”作為載體，引導學生煉字煉句，深入體會詩情。

第三個板塊：仿寫詩歌最后一節(jié)，表達心中的愛。

整個這堂課，出彩的是第三板塊，學生精彩的仿寫表現(xiàn)引起聽課現(xiàn)場的陣陣掌聲，然而這堂課成功的關(guān)鍵卻在第二板塊，王君老師虛擬了冰心的一封信，信中說這首詩是自己年輕時候的作品，很多地方不成熟，希望中學生朋友幫助自己修改詩歌。一石激起千層浪，給名家挑毛病，頓時激起了學生極大的興趣。于是從體會情感入手，學生對詩歌的用字用詞展開了激烈的爭論，課堂精彩紛呈，學生對詩歌情感的理解也漸趨深入。此時，教師提出仿寫的要求，并用自己的仿寫作品搭建支架，情感的波瀾在學生的胸中激蕩，瞬間點燃了學生的創(chuàng)作激情。學生將自己的情感向母親、姐姐、朋友、同學、老師、祖國甚至中國足球隊傾訴，他們似乎找到了最合適的表達情感的方式，情感真摯，佳句頻出，讓聽課的老師也禁不住鼓掌叫好。

王君老師這堂課讀寫結(jié)合的設(shè)計，不但沒有形成學生的負擔，反而使學生踴躍表現(xiàn)、意猶未盡，究其原因是她激起了學生情感的共鳴，情感的閘門一旦被打開，那滾滾的洪流就怎么也堵不住了。這種讀寫結(jié)合活動，既鍛煉了學生的書面表達能力，又加深了學生對于課文的理解，可謂匠心獨運，恰到好處。

（二）學生信服了嗎？

信服是發(fā)自內(nèi)心地敬佩，“信其所親，行其所服”，信服然后有自覺的行動。語文教學的大忌是語文教師缺乏文本細讀的功夫，匆匆忙忙進入主題思想的說教或人物形象的歸納。教師似懂非懂，“以其昏昏，使人昭昭”，學生自然也“如墜云里霧中”。此種情景之下，讀寫結(jié)合如何好得了？語文名師大都有令學生信服的文本解讀功夫，這種功夫來自于廣泛的閱讀和思考，來自于對生活深刻的人生體驗，有時候甚至僅僅來自于不囿于習慣思維的“常識”。我們來看看王君老師的課例《我的叔叔于勒》。

【投影展示】

兩年后又接到第二封信，信上說：“親愛的菲利普，我給你寫這封信，免得你擔心我的健康。我身體很好。買賣也好。明天我就動身到南美去作長期旅行。也許要好幾年不給你寫信。如果真不給你寫信，你也不必擔心。我發(fā)了財就會回哈佛爾的。我希望為期不遠，那時我們就可以一起快活地過日子了?！?/p>

（請學生朗讀）

師：同學們，就是這封信，成為了菲利普一家的福音書，成為了他們十多年的希望。但是，現(xiàn)在，請你仔細研究一下這封信，你發(fā)覺這封信有什么破綻沒有？

學生很快發(fā)現(xiàn)了信中的矛盾之處：如果生意做得很好，又有長期旅行的時間和經(jīng)濟條件，為什么不能回哈佛爾一趟呢？生意做得好好的，為什么要放下生意去南美做長期旅行？即使是旅行也可以寫信啊，為什么幾年不寫信呢？

這種牽引大大地刺激了學生對文本深入探究的興趣：學生輕易發(fā)現(xiàn)了信中的破綻，菲利普夫婦已經(jīng)人到中年（他們的女兒已經(jīng)28歲了），難道看不出這封信充滿了謊言嗎？如果能夠發(fā)現(xiàn)，他們?yōu)槭裁窗阉鳛楦Ｒ魰┰诩依锏纳駢?，并逢人就拿出來給人看呢？作為世界三大短篇小說巨匠之一的莫泊桑是不是講了一個漏洞百出的故事？問題一個接著一個，讓學生越來越迷惑，也越來越欲罷不能。此時，學生參與文本的建構(gòu)過程開始了，不管他們建構(gòu)的結(jié)果如何，文本的深度閱讀都要發(fā)生了。學生可以各抒己見，也可以相互爭論，總之這里沒有標準答案，教師的任務(wù)不是交給學生現(xiàn)成的答案，而是啟迪思維的發(fā)生。正當學生處于思維最為活躍的當口，教師適時布置文學鑒賞的寫作任務(wù)，以自己的認識鑒賞小說的主題。這樣的讀寫結(jié)合令學生信服，也觸碰到了文學鑒賞的本質(zhì)，相信不會有學生無話可說。

（三）學生思想了嗎？

人生最大的快樂是思想的快樂。王小波有一篇文章叫《思維的樂趣》，痛陳了特定時代不能自由思想的痛苦，認為“道理”和“新奇”會給人帶來樂趣，一個人遇到給自己“啟迪智慧”的人是最大的幸福。語文教師的任務(wù)不僅僅是傳授知識和技能，更重要的是啟迪學生的智慧，讓學生的思想逐漸豐富和深刻。根據(jù)高中語文新課標，思維發(fā)展與提升是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，因此，在語文閱讀教學中充分利用教材的思維訓練元素，讓課堂變成思想的發(fā)生器，是語文教學中的應(yīng)有之義。學生思想的火花一旦被觸發(fā)，或說或?qū)懚紩樌沓烧?，讀寫結(jié)合自然會取得超乎想象的效果。

我們以《廉頗藺相如列傳》的教學為例。這篇文言文篇幅較長，文言知識點多，于是很多語文教師把教學的重點放在文言知識的學習上，而忽視了這篇文章對于學生思想操練的價值。教師如果細讀文本會發(fā)現(xiàn)，藺相如的形象并不像傳統(tǒng)上認為的那樣高大完美，而司馬遷的寫作藝術(shù)也不像教參解讀的那般出色高超，其剪裁史料和整理縫合史料時的矛盾是不時顯現(xiàn)的?；谝陨险J識，教師可以將權(quán)力更多地交給學生，讓他們自主探究，提出問題。問題一旦提出，課堂氣氛立刻會活躍起來，思維訓練就開始了。我們來看看我的一位研究生的課堂實踐，學生都提出了哪些問題。4E3DB378-B6A4-4F9C-BB46-B50B76E7AABD

和氏璧真的貴重到使趙國為了它而寧愿得罪強大的秦國的程度嗎？

藺相如在出使秦國之前向趙王保證“完璧歸趙”，他為什么有這樣的自信？

趙王憑什么信任藺相如去完成這么重大的外交事件？僅僅憑借宦官繆賢的推薦嗎？

藺相如讓秦王齋戒五日，秦王照做了，可是藺相如卻偷偷地將和氏璧送回了趙國，藺相如為什么要這樣做？他憑什么判斷秦王沒有交換和氏璧的誠意？

他“奉璧入秦”本來是“寧許以負秦曲”，可是現(xiàn)在卻將理虧的責任由趙國來承擔，他真的很好地完成了這次出使的任務(wù)了嗎？

“完璧歸趙”的成功僅僅是因為藺相如的大智大勇嗎？

秦國在軍事上大勝趙國，而恰在此時秦王選擇與趙王在澠池相會，他的目的何在？他僅僅是想羞辱趙王嗎？

澠池之會上，秦國好像毫無準備而任由藺相如所為，這與各方面都很強大的秦國相符嗎？

在澠池會上藺相如真的想刺殺秦王，是不是也一定能成功？

司馬遷將秦王塑造成一個軟弱的懦夫形象，是不是有違歷史真實？

廉頗是趙王倚重的股肱之臣，而且屢立大功，趙王為什么一定要讓藺相如的地位高于廉頗？

藺相如若顧全大局，為何不主動要求冊封自己的官位低于廉頗？

秦國不攻趙是因為趙有廉頗和藺相如兩人存在，是不是歷史史實？

教師不應(yīng)該也沒有理由否定學生對課文內(nèi)容的質(zhì)疑，有問題才能有思考，這恰恰是思維訓練的契機;教師也不必要迅速拿出答案，有些問題也許教師亦存在困惑，這都沒有關(guān)系，具體的答案與學生的思維訓練相比無足輕重。此時，教師要做的是激發(fā)學生參與課堂的熱情，引導學生展開討論，這樣，一堂充滿智慧交鋒的語文課就誕生了。正當學生討論進入白熱化之時，教師要求他們?nèi)芜x角度將自己的觀點形成文字寫下來，這種讀寫結(jié)合一定是高效的，甚至有可能激勵學生廣泛閱讀、博采廣聞?？傊瑢W生在思想中獲得樂趣，也在思想中學會表達。

所謂“功夫在詩外”，在語文閱讀教學中，讀寫結(jié)合不要過多地關(guān)注“寫”本身，而要多從閱讀教學設(shè)計上下功夫，讓學生“情動于衷”“思睿觀通”，這樣，“寫”也就順理成章了。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]余文森.論“讀思達”教學法[J].課程·教材·教法，2021（4）.

[3]汲安慶.好課之道[M].上海：華東師范大學出版社，2021.

[4]余映潮.余映潮的中學語文教學主張[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2012.4E3DB378-B6A4-4F9C-BB46-B50B76E7AABD