王衛(wèi)軍

摘要： 簡(jiǎn)要介紹“圖創(chuàng)”教學(xué)原理，并以“原電池工作原理”為例，探討了圖創(chuàng)教學(xué)的思路和方法。認(rèn)為圖創(chuàng)教學(xué)可分為組裝、融合與發(fā)展三個(gè)階段，經(jīng)由具象到抽象再到具象的發(fā)生與發(fā)展過(guò)程，使學(xué)習(xí)者深入其中，做到人圖合一，從而實(shí)現(xiàn)事理與情理兼顧、學(xué)科價(jià)值與個(gè)人意愿兼容、事理邏輯與個(gè)人習(xí)慣兼修，化學(xué)學(xué)科才能超脫工具而深層次地影響人們的觀念和決策。

關(guān)鍵詞： 圖創(chuàng); 教學(xué)原理; 教學(xué)方法; 原電池; 化學(xué)教學(xué)

文章編號(hào)： 1005-6629（2022）05-0040-05

中圖分類(lèi)號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

思維的歷程，其實(shí)是有一些“模糊”的，盡管人們對(duì)腦及神經(jīng)科學(xué)從結(jié)構(gòu)、功能、機(jī)理等角度進(jìn)行深入且有成效的研究，但大腦依然像個(gè)“黑箱子”，輸入與輸出的內(nèi)容存在一定不可捉摸性。同一事物，不管看到的、聽(tīng)到的多么清晰和準(zhǔn)確，但經(jīng)個(gè)人加工后，其存儲(chǔ)和輸出的結(jié)果往往出人意料。這種“物思相異”現(xiàn)象，在教學(xué)中也是非常普遍的，學(xué)生認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果的模糊性和難以預(yù)料性，使得應(yīng)然的教學(xué)效果與實(shí)際大相徑庭。因此，從某種角度而言，教學(xué)即是在與這些不確定因素交鋒博弈，需要通過(guò)不斷減少和合理安置這些不確定因素，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生離散性思維、無(wú)意識(shí)情感和趨向不明的價(jià)值觀進(jìn)行收攏和規(guī)整，深層次地對(duì)學(xué)生的觀念、思維進(jìn)行塑造和校準(zhǔn)，從而確保學(xué)習(xí)過(guò)程的科學(xué)性和學(xué)習(xí)結(jié)果的準(zhǔn)確性。

1 圖創(chuàng)教學(xué)原理概述

要介入思維過(guò)程，需要載體和可以操作的對(duì)象。創(chuàng)建一種可承載和反映思維內(nèi)容、思維過(guò)程的載體，就成為教學(xué)中迫切需要解決的關(guān)鍵問(wèn)題?；瘜W(xué)學(xué)習(xí)一直都是以視覺(jué)、感覺(jué)等直覺(jué)信息為起點(diǎn)，經(jīng)由分類(lèi)、歸納，拓展、延伸，實(shí)踐、應(yīng)變等系列過(guò)程，才形成對(duì)事物和事理的認(rèn)知。這個(gè)過(guò)程學(xué)生會(huì)經(jīng)歷什么、伴隨著哪些變化，都需要教師透過(guò)事件和人性的表象去分析和推斷，在掌握事件及規(guī)律的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹敢蛦l(fā)。

實(shí)踐證明，化學(xué)學(xué)習(xí)起步于對(duì)各類(lèi)直覺(jué)及表象信息的抽象和聯(lián)想，進(jìn)而構(gòu)建出一種基于體驗(yàn)的、個(gè)性化的介于實(shí)物和符號(hào)之間的“意象”。通過(guò)對(duì)意象的排列、組合和演繹，而完成對(duì)事物和事理的認(rèn)知。可見(jiàn)，“意象”在其中是非常重要的認(rèn)知元素，是先觀具體事物之“象”，后概括、抽象并融入個(gè)人理解之“意”，形成的一種無(wú)形有質(zhì)的認(rèn)知工具，它讓知覺(jué)和思維之間有了互通和轉(zhuǎn)化的可能[1]。而“圖創(chuàng)”教學(xué)，則是聚焦“意象”的構(gòu)建和完善?！皥D創(chuàng)”之“圖”是泛在的概念，可認(rèn)為是“認(rèn)知的素材或支架”“認(rèn)知的途徑或方式”或是“動(dòng)態(tài)的、可變的認(rèn)知結(jié)構(gòu)”[2]或是“成型的科學(xué)結(jié)論和規(guī)律”?！皠?chuàng)”則是為了發(fā)揮學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性，將學(xué)習(xí)看成是一種創(chuàng)造性行為，肯定學(xué)習(xí)者在接收、加工和輸出過(guò)程中，存在突破性和創(chuàng)造性作用和價(jià)值。

2 圖創(chuàng)教學(xué)思路與方法

意象是人與物、人與事交互產(chǎn)生的映像，蘊(yùn)含著對(duì)客觀事實(shí)和規(guī)律的尊重，也包含著個(gè)人主觀意愿的隨意和任性。圖創(chuàng)教學(xué)不在于約束和規(guī)范，不在于逼迫學(xué)生形成一個(gè)統(tǒng)一的“意象”，而是追求其意象的科學(xué)性、合理性，契合學(xué)生的個(gè)性和習(xí)慣，能讓學(xué)生通過(guò)合理的“意象”去更好地認(rèn)識(shí)世界、改造世界，更好地解決學(xué)習(xí)和生活中遇到的問(wèn)題。

從意象的構(gòu)建和發(fā)展過(guò)程來(lái)看，學(xué)習(xí)可分為三個(gè)階段： 組裝、融合與發(fā)展。下面就以“原電池工作原理”為例，談?wù)剤D創(chuàng)教學(xué)的實(shí)施過(guò)程和方法。

2.1 概念組裝，形成粗放的“草圖”

人們?cè)谡J(rèn)識(shí)新事物、新概念時(shí)，必然會(huì)借鑒前概念，通過(guò)挪用、嫁接、組合等方式，構(gòu)建個(gè)人以為的新概念。新概念往往包含著以前與之相關(guān)、相類(lèi)似的事物特征及原理。但新生的概念往往是松散的、粗放的，其特征不一定相互融合、協(xié)調(diào)一致。如學(xué)生看到“原電池”三個(gè)字，在學(xué)生頭腦里就會(huì)浮現(xiàn)很多畫(huà)面： 各類(lèi)電池，扁的、圓的、大的、小的，以及生活中各種各樣的電池使用場(chǎng)景。學(xué)生感覺(jué)很熟悉，但最多也只是知道它是“產(chǎn)電、供電的東西”。然后看到課本上的定義：“是將化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能的裝置”。于是心中出現(xiàn)的是一節(jié)電池，里面放著神秘的化學(xué)物質(zhì)，發(fā)生著神秘的化學(xué)反應(yīng)，不斷輸出電流。化學(xué)反應(yīng)與電流之間存在何種關(guān)系，卻是一無(wú)所知。也就是說(shuō)，學(xué)生通過(guò)現(xiàn)象和經(jīng)驗(yàn)，將以往的概念進(jìn)行了組裝，但也是“盒子”“反應(yīng)”“電流”等碎片化概念的堆積，缺乏明確的邏輯關(guān)聯(lián)（如圖1）。

在該階段，學(xué)生組裝的新概念是否契合實(shí)際，是否能真實(shí)反映新概念的組成、結(jié)構(gòu)及功能，取決于學(xué)生是否具備豐富的“原材料”，對(duì)原材料的認(rèn)識(shí)是否準(zhǔn)確、深刻，是否能很好地發(fā)現(xiàn)不同原材料之間存在的重要關(guān)聯(lián)性。為此，教師在教學(xué)時(shí)，需要關(guān)注以下幾點(diǎn)：

（1） 提供豐富素材，營(yíng)造概念生長(zhǎng)的基本環(huán)境。

電池生產(chǎn)電，不是無(wú)中生有，而是利用了某些反應(yīng)。通過(guò)解剖電池可以發(fā)現(xiàn)，電池中的結(jié)構(gòu)和成分是有規(guī)律的，如干電池中的Zn與MnO2、鉛蓄電池中的Pb與PbO2，在一定條件下均能發(fā)生化學(xué)反應(yīng)，在反應(yīng)過(guò)程中，存在著能量的轉(zhuǎn)化。特別是干電池在使用一段時(shí)間后出現(xiàn)變軟、有液體滲透等現(xiàn)象，均說(shuō)明這些化學(xué)物質(zhì)在提供電能時(shí)發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)，這些物質(zhì)在反應(yīng)消耗后，電池就會(huì)失去產(chǎn)生電能的能力。電池的解剖，還可以清晰地看到電池的基本構(gòu)成，這讓學(xué)生對(duì)電池的結(jié)構(gòu)有一個(gè)基本的了解。至此，學(xué)生對(duì)化學(xué)反應(yīng)與產(chǎn)生電能形成了模糊但確定的關(guān)聯(lián)，并對(duì)電池的結(jié)構(gòu)有了起碼的認(rèn)知。即形成了一個(gè)原電池的“大框架”，新概念也就有了基本的邊界和起碼的內(nèi)涵。

（2） 厘清前概念，挖掘概念組裝的關(guān)鍵接口。

結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)及電池解剖，學(xué)生感知電流的產(chǎn)生與化學(xué)反應(yīng)存在必然的關(guān)系，但關(guān)系何在？這需要教師對(duì)前概念進(jìn)行梳理、辨析，將其中的聯(lián)系抽絲剝繭地挖掘和呈現(xiàn)出來(lái)，讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)，從而實(shí)現(xiàn)概念的修正、調(diào)適，進(jìn)而科學(xué)地組裝新概念。如原電池教學(xué)中，教師要從電流的本質(zhì)談起，導(dǎo)線中的電流是電子定向移動(dòng)而形成的，因而持續(xù)的電流需要“電子源”，也需要電子“歸屬地”，而化學(xué)反應(yīng)中的氧化還原反應(yīng)，就存在著電子的轉(zhuǎn)移，有電子的給出、遷移和獲得，這恰巧能為電流的形成提供基礎(chǔ)條件，將電流的產(chǎn)生與氧化還原反應(yīng)理所當(dāng)然地對(duì)接起來(lái)。電子轉(zhuǎn)移與電流傳導(dǎo)，是前后概念關(guān)聯(lián)和對(duì)接的接口，有了接口就有了聯(lián)通的橋梁，兩個(gè)概念的組裝就不會(huì)生硬、不會(huì)難以協(xié)調(diào)。

概念組裝是學(xué)習(xí)的重要階段，不能因?yàn)閷W(xué)生組裝的概念存在粗糙、不準(zhǔn)確、不完善的現(xiàn)象而否定這樣一個(gè)過(guò)程。新概念的形成，如果缺乏足夠的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，就如無(wú)根浮萍，飄渺而含糊不清;如果缺乏深度的剖析、修正和完善，概念就不會(huì)深刻，不會(huì)有學(xué)生自己的印記，使用起來(lái)也難以得心應(yīng)手。因此，概念組裝是“蹣跚學(xué)步”的開(kāi)始，有了這個(gè)步驟，將來(lái)才可能“健步如飛”。但學(xué)步之初是需要“扶手”的，需要教師給予豐富的素材，并對(duì)素材進(jìn)行必要的梳理、加工，從新概念所包含的內(nèi)容與原理出發(fā)，指導(dǎo)學(xué)生基于前概念進(jìn)行聯(lián)想，勾繪出粗放的概念“草圖”，初步厘清新概念的關(guān)鍵內(nèi)容和含義。

2.2 概念融合，構(gòu)建準(zhǔn)確的“成圖”

概念的形成，需要在圈定的大框架下，進(jìn)一步細(xì)化、明確。需要將整體結(jié)構(gòu)和微觀行為均勾繪清楚，學(xué)生才會(huì)對(duì)新概念產(chǎn)生準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。如學(xué)習(xí)原電池時(shí)，學(xué)生將氧化還原反應(yīng)中的電子轉(zhuǎn)移與電流的形成產(chǎn)生關(guān)聯(lián)后，還需引導(dǎo)學(xué)生沿著電子行走的路線，以及電子轉(zhuǎn)移所引發(fā)的物質(zhì)變化“經(jīng)歷”一遍，才能將兩個(gè)概念、各種行為和變化厘清并融合起來(lái)。如圖2，原電池概念的組裝和融合，其實(shí)就是為不同概念找到合適的接口接通了，它們之間就有相通的東西，有了脈絡(luò)，便成為一個(gè)有機(jī)的整體，其運(yùn)行的方式及蘊(yùn)意就能成型。

化學(xué)反應(yīng)與電能產(chǎn)生通過(guò)“電子轉(zhuǎn)移”這個(gè)接口對(duì)接，便能融合成一個(gè)整體。在某一電極，某物質(zhì)（Zn）作為“電子源”貢獻(xiàn)電子，自身化合價(jià)升高（Zn2+），發(fā)生氧化反應(yīng);電子因電勢(shì)差的作用，定向移至另一電極，由某物質(zhì)（Cu2+）接收，該物種因獲得電子而被還原（Cu）。可見(jiàn)，電能的產(chǎn)生，是以氧化還原反應(yīng)為基礎(chǔ)，它與以往的氧化還原反應(yīng)有兩點(diǎn)不同的地方： 一是氧化、還原反應(yīng)，不在一個(gè)地方發(fā)生，而是分別發(fā)生在兩個(gè)電極，但依然同步進(jìn)行;二是電子的轉(zhuǎn)移不是直接傳遞，而是會(huì)通過(guò)特定的路線進(jìn)行傳輸，其傳輸過(guò)程即是電流形成的過(guò)程。至此，兩個(gè)前概念在厘清并找到對(duì)接口的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)融合，于是學(xué)生理解化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能，以及原電池工作原理也就變得順理成章了。

在融合過(guò)程中，教學(xué)充分利用了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，也運(yùn)用了邏輯推理，讓學(xué)生在直覺(jué)、想象和推理中，對(duì)前概念進(jìn)行梳理和完善，在結(jié)構(gòu)和原理上進(jìn)行組裝和融合。學(xué)生在感受“電子旅途”的時(shí)候，頭腦里必然會(huì)將各階段的經(jīng)歷和變化，勾繪成一幅幅抽象而具體的畫(huà)面，或形成一段段契合自己心理特征的“心靈電影”，它們儲(chǔ)存在頭腦里，可以隨時(shí)查看和回想。當(dāng)然，我們無(wú)法知道學(xué)生的“成圖”是何種畫(huà)面，但我們只要確保電子旅途的方向、路線和結(jié)果是正確的，學(xué)生“成圖”無(wú)論怎樣光怪陸離，其運(yùn)行的方式和結(jié)果就必然是正確的、科學(xué)的。也就是說(shuō)，圖創(chuàng)教學(xué)，我們并不追求結(jié)果的一致性，而是追求概念內(nèi)核的科學(xué)性、得當(dāng)性，我們需要引導(dǎo)學(xué)生找準(zhǔn)前概念相互融合的接口和契機(jī)，找準(zhǔn)一條思維構(gòu)建和發(fā)展的合理路線。至于內(nèi)核之外的附加想象，我們并不進(jìn)行約束，只要附加信息能襯托主體，能為新概念增加色彩、趣味及有意義的內(nèi)容，一切都是值得提倡和鼓勵(lì)的。

2.3 概念拓展，鑄就智慧的“活圖”

概念的組裝和融合，先是對(duì)前概念進(jìn)行具化，然后融入個(gè)人直覺(jué)感受、理解，在形意上進(jìn)行對(duì)接、整合與發(fā)展。此時(shí)，新概念還是較為偏向某一具體事物或某一具體過(guò)程和結(jié)果的。但概念要有更大的適用范圍，就需要對(duì)其進(jìn)行抽象，將其簡(jiǎn)化成更為本質(zhì)、扼要、高級(jí)的東西，才能將其遷移至某一類(lèi)事物的變化中去。

如圖3，Zn與CuSO4構(gòu)成的原電池，圖形包含了宏觀結(jié)構(gòu)、微觀示意以及有關(guān)定義，較為形象具體地表征了原電池的工作原理及過(guò)程。當(dāng)然，它依然只能表示這一具體的原電池，而不能表征其他。若其蘊(yùn)含的原理、規(guī)律要應(yīng)用到其他原電池，還需對(duì)數(shù)個(gè)不同的原電池進(jìn)行分析、比對(duì)，從中歸納和總結(jié)出一般規(guī)律，進(jìn)而概括出一個(gè)更為“簡(jiǎn)要”的概念圖。該概念圖更為抽象、明確、開(kāi)放，不僅能一目了然地看出原電池的構(gòu)造和原理，還能隨時(shí)與任一原電池進(jìn)行對(duì)接，轉(zhuǎn)化為一個(gè)具體的原電池。此外，對(duì)示意圖的抽象，還可以依據(jù)需要選擇性地進(jìn)行。如為了幫助學(xué)生厘清和掌握微觀粒子的流動(dòng)方向、規(guī)律，可引導(dǎo)學(xué)生從原電池概念圖中抽象出“正循環(huán)”和“負(fù)循環(huán)”兩個(gè)基本循環(huán)（如圖4）。

圖4 原電池中“正、負(fù)循環(huán)”示意圖

概念的理解，必然涉及發(fā)散和歸一兩個(gè)過(guò)程。人們對(duì)不同事物的認(rèn)知，會(huì)產(chǎn)生不同的“印象”和“模型”?；瘜W(xué)知識(shí)如此繁多，那就需要無(wú)數(shù)種“圖形”來(lái)反映和解釋不同的事實(shí)規(guī)律。“圖形”的發(fā)散性是解釋多種事實(shí)的需要，但“多”就難以控制，難以形成一貫的做法，因此，在鼓勵(lì)發(fā)散性和多樣性的前提下，還需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)歸一性，就是找到高度概括、抽象、通用性的“圖形”，使其能反映一個(gè)普遍的規(guī)律，可以和不同的事實(shí)對(duì)接，靈活地解決同類(lèi)型問(wèn)題。

3 圖創(chuàng)教學(xué)總結(jié)與反思

信息被認(rèn)識(shí)是先形式、后內(nèi)容、再效用的過(guò)程[3]。“圖創(chuàng)”即是要改變單一地采用文字語(yǔ)言呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，而有目的地引導(dǎo)學(xué)生基于經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)等具象事物進(jìn)行觀察與聯(lián)想，并依托前概念的組裝、調(diào)試、融合與抽象，創(chuàng)造出新的“概念圖”[4];再通過(guò)實(shí)踐，將新概念圖與實(shí)物、個(gè)人思維充分對(duì)接起來(lái)，做到可以彼此填充、彼此支撐與轉(zhuǎn)換;人圖合一后，新概念圖就成為一種有效的思維工具和下意識(shí)的思維方式，不會(huì)因要用化學(xué)知識(shí)而刻意為之。這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了“圖創(chuàng)”在教學(xué)中所具有的價(jià)值和意義。

3.1 “圖創(chuàng)”讓事實(shí)與事理之間有了中轉(zhuǎn)站

“圖創(chuàng)”提倡打破純符號(hào)、純邏輯推導(dǎo)的教學(xué)方式，也要打破純靠事實(shí)羅列和堆積來(lái)增長(zhǎng)知識(shí)的做法。通過(guò)觀察、想象、勾繪與實(shí)踐，經(jīng)歷從具象到抽象再到具象的學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)形象思維與邏輯思維、文本邏輯與生活邏輯的融通，化學(xué)學(xué)習(xí)變得有形態(tài)、有趣味和有邏輯，使得符號(hào)和實(shí)物之間有了可以記錄規(guī)律和表達(dá)個(gè)人理解和取向的“意象圖”。意象圖讓符號(hào)具象化，實(shí)物抽象化，既聯(lián)通了虛實(shí)，也跨越了時(shí)空，它讓處于不同時(shí)空的此事實(shí)與彼事實(shí)聯(lián)系起來(lái)，并憑借前事實(shí)的經(jīng)驗(yàn)和方法，解決當(dāng)前的問(wèn)題?！皥D創(chuàng)”有別于常說(shuō)的“三重表征”，它不惟客觀和精準(zhǔn)，而是在科學(xué)的基礎(chǔ)上融入了主觀上的判斷和加工，融入了學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和喜好。在從事實(shí)走向事理的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者不僅僅是探尋、印證和記錄，而是有了一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的空間，供自己駐足、思考和創(chuàng)作。

3.2 “圖創(chuàng)”探尋知識(shí)地圖也挖掘人的版圖

“圖創(chuàng)”是心理認(rèn)知的過(guò)程和產(chǎn)物，是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、情感和習(xí)慣，對(duì)客觀事實(shí)進(jìn)行概括和抽象，形成個(gè)性化的“意象”。這意象既遵循化學(xué)事實(shí)和規(guī)律，又契合個(gè)人習(xí)慣和特性，是個(gè)人得心應(yīng)手的思考工具。學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是信息的收集者、加工者和創(chuàng)造者，同時(shí)也是信息的提供者。學(xué)生對(duì)前概念認(rèn)知的廣泛性、豐富性及準(zhǔn)確性，以及學(xué)習(xí)過(guò)程的情感體驗(yàn)和價(jià)值判斷，對(duì)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、態(tài)度和效果都有深刻的影響。圖創(chuàng)教學(xué)，在不斷豐富和校準(zhǔn)基礎(chǔ)素材的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生觀察、感受與思考，在挖掘事理結(jié)構(gòu)與規(guī)律的同時(shí)，還為事理規(guī)律的理解和掌握附加上各種有意義的經(jīng)歷和情感，并做出積極的、科學(xué)的價(jià)值判斷。即在教學(xué)中，學(xué)生的認(rèn)知與能力是教學(xué)的起點(diǎn)，也是教學(xué)的歸宿，過(guò)程中他們是能動(dòng)的、有批判性的、有創(chuàng)造力的，他們是真正的參與者、踐行者，而非只是接受者。既然學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教學(xué)中就無(wú)法將事理與情理分開(kāi)，無(wú)法將客觀價(jià)值與個(gè)人意愿分開(kāi)，無(wú)法將事實(shí)邏輯與個(gè)人習(xí)慣分開(kāi)。學(xué)習(xí)過(guò)程與標(biāo)準(zhǔn)的整齊劃一，并不是教學(xué)的目的和追求，教學(xué)追求的是百花齊放、各美其美卻又保持著同性同質(zhì)、同情同理。即學(xué)習(xí)不是讓學(xué)生接收和記住同一個(gè)結(jié)論，而是經(jīng)由同類(lèi)事實(shí)后，能各自用自己的方式推導(dǎo)出相同的結(jié)論，進(jìn)而制定出各種有效且有創(chuàng)意的問(wèn)題解決方案。

3.3 “圖創(chuàng)”追求浸入與融合而不是簡(jiǎn)單安放

事實(shí)證明，教學(xué)中若將化學(xué)學(xué)習(xí)視為一個(gè)封閉的邏輯體系，化學(xué)教學(xué)就只能在自己的方圓內(nèi)進(jìn)行自我佐證、自圓其說(shuō)，其結(jié)果必然會(huì)將學(xué)生隔離在外。學(xué)生學(xué)習(xí)只能將自己變成化學(xué)知識(shí)體系上的一張“貼紙”粘附其上，不能融合其中。所謂的化學(xué)思想、化學(xué)方法就不能成為深入學(xué)生內(nèi)心的東西，在實(shí)踐中，化學(xué)也只能被當(dāng)成一個(gè)“錘子”，而不能深層次地影響和輔助學(xué)生進(jìn)行思考和決策。圖創(chuàng)的目標(biāo)，是為了協(xié)助學(xué)生構(gòu)建契合自己習(xí)慣的概念圖、方略圖，而不是規(guī)格統(tǒng)一、形式相同的嚴(yán)密體系。這對(duì)學(xué)生而言，這種與自己不能融合的體系，就是強(qiáng)加到頭腦中的一個(gè)異物，沒(méi)辦法得心應(yīng)手，也沒(méi)辦法靈活變化，無(wú)非是在遇到“釘釘子”時(shí)，拎起來(lái)砸一砸的“錘子”而已。為此，圖創(chuàng)教學(xué)追求解讀、內(nèi)化和創(chuàng)造，是將化學(xué)知識(shí)與個(gè)體發(fā)展深度融合，化學(xué)知識(shí)不僅僅是砸一砸的工具，而是能影響學(xué)生作出決策的重要因素。

3.4 “圖創(chuàng)”讓思維更有張力和創(chuàng)造性

圖創(chuàng)教學(xué)將邏輯思維的“理性”和形象思維的“感性”對(duì)接起來(lái)，并將邏輯的嚴(yán)密性、嚴(yán)謹(jǐn)性和想象的跳躍性、發(fā)散性結(jié)合起來(lái)，使思維更有突破性和創(chuàng)造性。影響問(wèn)題解決的因素非常復(fù)雜，特別是現(xiàn)實(shí)生活和生產(chǎn)中，遇到的問(wèn)題完全不像教材中那樣有著完整的問(wèn)題結(jié)構(gòu)，有著條理清晰的預(yù)設(shè)條件，而是盤(pán)根錯(cuò)節(jié)、主次難分，甚至結(jié)構(gòu)不良。為此，要解決實(shí)際問(wèn)題，不僅需要學(xué)生具備嚴(yán)密的邏輯思維能力，還需要有發(fā)散性、跳躍性的想象力，用以跨越邏輯上的斷層以及問(wèn)題結(jié)構(gòu)不良帶來(lái)的障礙，從而找到完美解決問(wèn)題的方法和策略。

圖創(chuàng)教學(xué)力圖在人與化學(xué)之間構(gòu)建平等對(duì)話的機(jī)會(huì)，將科學(xué)的客觀性、嚴(yán)謹(jǐn)性與人的主觀性、情感性對(duì)接，相互融合并建立既符合科學(xué)規(guī)律又契合自己認(rèn)知習(xí)慣和審美情趣的意象和模型，從而打破人與知識(shí)之間的隔閡，使得教學(xué)不至于被動(dòng)灌輸或胡亂揣測(cè)。當(dāng)然，圖創(chuàng)教學(xué)不足以稱(chēng)之為一種教學(xué)創(chuàng)新，也不可能是傳統(tǒng)教學(xué)的替代手段，它只是一種教學(xué)思路，一種輔助或補(bǔ)充，其核心只是將“學(xué)習(xí)”變?yōu)椤叭说膶W(xué)習(xí)”，并將“人”變活、變真實(shí)而已。

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