摘? 要：“6W + H”理論最初起源于傳播學(xué)，如今正在逐步向教育領(lǐng)域滲透，但運用“6W + H”理論指導(dǎo)課堂提問的研究目前還比較鮮見. 因此，深入開展這方面的研究不僅十分重要而且非常必要. 而這首先需要充分了解“6W + H”理論之于課堂提問的內(nèi)在價值，其次應(yīng)該深入探索它在課堂教學(xué)中的實施策略.

關(guān)鍵詞：“6W + H”;課堂提問;提問策略

一、什么是“6W + H”理論

“6W + H”理論可以追溯到美國傳播學(xué)者哈羅德·拉斯韋爾（H.D.Lasswell）. 1948年，他在《社會傳播的構(gòu)造與功能》一文中首次提出了“5W模式”：描述傳播行為的一個便捷方法是回答下列五個問題——誰（Who）？說什么（says what）？通過什么渠道（in which channel）？對誰（to whom）？取得什么效果（with what effect）？

此后，“5W 模式”逐漸在商業(yè)、教育學(xué)、心理學(xué)等眾多領(lǐng)域推廣開來. 在推廣過程中，“5W 模式”逐漸演變?yōu)椤?W + H”“6W + H”甚至“7W + H”模式，這里的“H”指英文中的“How”. 目前，教育界雖然已有不少人開始關(guān)注“6W + H”模式，但從理論上進(jìn)行系統(tǒng)研究的還不多見. 本文嘗試?yán)谩?W + H”理論來指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問.

二、為什么要運用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問

1. 有利于完善課堂提問理論

作為傳播模式的首創(chuàng)者，拉斯韋爾首次將人們?nèi)粘氖聟s又難以準(zhǔn)確闡述的傳播活動用清晰、簡明的文字高度概括為5個環(huán)節(jié)或要素，它為人們理解傳播過程的結(jié)構(gòu)和特性提供了行之有效的范式. 其實，這一模式對課堂提問也完全適用，因為課堂提問本身就是一種信息傳播的過程. 將“6W + H”模式作為課堂提問的理論基礎(chǔ)，可以把紛繁復(fù)雜的課堂提問分解為“誰問”“問誰”“問什么”“怎么問”“為什么問”“何時問”“何處問”等過程，它緊緊抓住了課堂提問的主線，這有助于課堂提問理論研究盡快實現(xiàn)從“形而下”向“形而上”的轉(zhuǎn)變，使課堂提問理論更自洽、更實用.

2. 有利于構(gòu)建和諧師生關(guān)系

在過去，提問多被當(dāng)作教學(xué)手段，它在構(gòu)建和諧師生關(guān)系方面的作用常被“遮蔽”. 而運用“6W + H”模式來指導(dǎo)課堂提問，它要求教師在設(shè)計課堂提問時必須先厘清課堂提問中的“who”與“whom”到底指誰，這不僅有利于明確界定師、生的各自地位，避免教學(xué)過程中擅自“越位”與無形“缺位”，而且可以在充分尊重學(xué)生主體地位的前提下最大限度地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，促進(jìn)師生平等、和諧關(guān)系的構(gòu)建.

3. 有利于優(yōu)化課堂提問質(zhì)量

一方面，它有利于強(qiáng)化課堂提問的目的性. 課程改革以來，“滿堂灌”現(xiàn)象有所好轉(zhuǎn)，但隨之卻出現(xiàn)了“滿堂問”現(xiàn)象. 低質(zhì)、泛濫的提問不僅浪費了寶貴的課堂教學(xué)時間，而且嚴(yán)重挫傷了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性. 而利用“6W + H”模式導(dǎo)航可以讓教師在提問時經(jīng)常有意識地反問自己到底“問什么”“為什么要問”“該怎么問”“何時問”“何處問”，這樣可以充分提高課堂提問的目的性、計劃性，降低課堂提問的盲目性、隨意性.

另一方面，它有利于提高課堂提問的針對性. 現(xiàn)在，課堂提問對象選擇不當(dāng)、問題或難或易、忽視學(xué)生提問等問題還比較突出，這說明課堂提問缺乏明確的針對性. 而采用“6W + H”模式可以讓教師從理論上深入思考“該誰來問”“該誰來答”“問題是否恰當(dāng)”等一系列問題，避免僅僅依靠個人經(jīng)驗判定所帶來的主觀性、盲目性.

4. 有利于提高學(xué)生的思維品質(zhì)

“6W + H”模式作為人類思維的基本模式，它不僅用非常簡練的語言科學(xué)地概括了思維的核心過程，而且為思維提供了正確的方向和行之有效的方法. 運用“6W + H”模式引領(lǐng)課堂提問要求教師必須先深入思考“問什么”“為什么問”“誰問”“問誰”“怎么問”“何時問”“何處問”等一系列問題，而這又必然會進(jìn)一步演繹出“學(xué)什么”“為什么學(xué)”“怎么學(xué)”等更基本的問題. 在這樣一種思維模式的長期熏陶下，學(xué)生會逐漸養(yǎng)成利用“6W + H”思維模式思考的習(xí)慣，他會有意無意地從“是什么”“為什么”“有什么作用”“怎么做”等方面對知識進(jìn)行全方位、多角度解讀，這樣不僅可以充分培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題和預(yù)測問題等能力，而且可以從根本上提升學(xué)生思維的條理性、廣闊性、靈活性和深刻性，同時還可以促進(jìn)學(xué)生元認(rèn)知水平的提高.

三、怎么運用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問

運用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問首先要從理論上回答“什么是課堂提問”“課堂提問有哪些類型”“為什么要進(jìn)行課堂提問”“課堂提問有什么功能”“怎么進(jìn)行課堂提問”等一系列問題. 而在實際教學(xué)中則需要進(jìn)一步回答“誰問——如何確定提問主體”“問誰——如何確定提問對象”“何時問——如何確定提問時機(jī)”“何處問——如何確定提問場合”“怎么問——用什么方法問”等問題. 下面以“三角形內(nèi)角和定理”為例具體說明如何利用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問.

1. 問什么（what）

在進(jìn)行課堂提問設(shè)計時，首先要回答的是“問什么”，然后要由“問什么”進(jìn)一步延伸到“為什么問”“誰問”“問誰”“何時問”“何處問”“怎么問”等問題. 對于“問什么”中的“什么”應(yīng)該從復(fù)數(shù)意義上去理解，應(yīng)該理解為由多個問題組成的問題鏈或問題組，這樣很自然地就要進(jìn)一步思考這些問題之間有沒有內(nèi)在聯(lián)系，這些問題中有沒有一個核心問題，其他問題與核心問題之間到底是什么關(guān)系，甚至還要進(jìn)一步思考由這些問題還會引出哪些其他問題等. 例如，在設(shè)計“三角形內(nèi)角和定理”這節(jié)課的課堂提問時，可以發(fā)現(xiàn)本節(jié)課的核心問題應(yīng)該是“小學(xué)已經(jīng)學(xué)過，為什么初中還要再學(xué)”. 因為這一問題不僅統(tǒng)領(lǐng)著這節(jié)課中的所有知識和問題，而且是其他問題的生長點，由這一問題可以進(jìn)一步演繹出“三角形內(nèi)角和為什么等于180°”“怎么證明”“為什么要證明”等一系列問題.80253BB6-C083-4B3F-B36D-B6DC0592CF56

2. 為什么問（why）

眾所周知，教育是促進(jìn)有目的的學(xué)習(xí)過程（加涅語）. 教育的最大特點是目的性. 弄清楚了“問什么”以后，便很自然地就要進(jìn)一步回答“為什么問”這一問題. 因為只有真正明白“為什么問”，才能確保提問質(zhì)量，才能盡量避免低效問題、無效問題. 事實上，由“既然小學(xué)已經(jīng)知道了三角形的內(nèi)角和，為什么初中還要再學(xué)”這一問題，不僅可以讓學(xué)生在“是不是小學(xué)學(xué)的知識不夠完善”“小學(xué)學(xué)的知識有哪些不完善之處”等一系列問題的提出過程中逐步培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力，而且可以讓學(xué)生充分了解數(shù)學(xué)知識的發(fā)生、發(fā)展過程，真正理解初中與小學(xué)在教學(xué)目標(biāo)、思維能力培養(yǎng)等方面的差異. 同時，還可以緊緊抓住一直纏繞在學(xué)生心頭的困惑，充分激發(fā)學(xué)生的求知欲，激活學(xué)生的興奮點.

3. 誰問（who）

“誰問”回答的是提問主體到底是誰的問題. 雖然從《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》倡導(dǎo)的培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題這一理念來看，在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時應(yīng)該力求讓學(xué)生成為提問主體. 但考慮到學(xué)生的實際情況，許多問題要由學(xué)生提出往往比較困難，有時甚至很不現(xiàn)實. 但也正因為如此，教師在設(shè)計課堂提問時更應(yīng)該深入思考問題到底應(yīng)該由誰來提，只有這樣才能既凸顯學(xué)生的主體性，又不會挫傷學(xué)生的積極性. 在思考“誰問”這一問題時，首先，要考慮學(xué)生是否具有提出問題的能力或潛力. 其次，要考慮學(xué)生有沒有提問意識或積極性. 很多時候?qū)W生雖然有提問能力，但由于種種原因許多學(xué)生往往會“明疑忌問”，這需要教師營造良好的提問氛圍，鼓勵學(xué)生大膽質(zhì)疑、踴躍提問，讓學(xué)生形成提問意識和習(xí)慣. 最后，要考慮學(xué)生有沒有掌握提問方法. 提問從本質(zhì)上看是發(fā)現(xiàn)思維過程中的矛盾，因此讓學(xué)生掌握提問方法的關(guān)鍵是要加強(qiáng)思維方法的指導(dǎo). 例如，有位教師在教學(xué)“三角形內(nèi)角和定理”時，就采用開門見山的方式板書課題“三角形的內(nèi)角和定理”，當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)驚訝的表情時立即提問學(xué)生是不是感覺有什么問題，而學(xué)生也很快便提出了“我們在小學(xué)已經(jīng)學(xué)習(xí)過了三角形的內(nèi)角和，怎么今天還要再學(xué)？是不是老師弄錯了？”這一問題. 這一設(shè)計之所以能取得成功，一方面，是因為教師準(zhǔn)確把握了學(xué)生的認(rèn)知“預(yù)期”;另一方面，是因為由該問題情境可以引發(fā)學(xué)生的提問.

4. 問誰（whom）

“問誰”要解決的是到底由誰來答的問題. 一個問題縱使設(shè)計得再精巧，如果問非所人，那也很難達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果. 提問對象的選擇應(yīng)該遵循“摘桃子”原則. 為了保證提問的針對性，首先，教師要充分了解每名學(xué)生的興趣、知識水平及學(xué)習(xí)特點，對所提問題到底適合哪類學(xué)生要有一定的預(yù)判性. 其次，要使所提問題具有一定的層次性，要讓不同層次學(xué)生都能參與到問題的探究當(dāng)中. 例如，可以采用“漏斗式提問”或“元認(rèn)知提問”，由遠(yuǎn)及近、由難到易對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)，讓思維能力強(qiáng)的學(xué)生先回答開放性強(qiáng)的問題，而把開放性較弱的問題留給思維能力較弱的學(xué)生. 例如，在本節(jié)課的教學(xué)中，教師可以通過“為什么小學(xué)學(xué)了三角形的內(nèi)角和而初中還要再學(xué)？”“小學(xué)是怎么得到這一結(jié)論的？”“這樣得到的結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)嗎？”“怎樣才能確保數(shù)學(xué)結(jié)論的嚴(yán)謹(jǐn)性？”等一系列有梯度的問題來循循善誘地啟發(fā)學(xué)生提出“證明三角形內(nèi)角和為180°”這一問題. 再次，要提高問題的靈活性. 要根據(jù)學(xué)生的回答情況對原來的問題進(jìn)行變式、引申，并進(jìn)一步提出后續(xù)問題. 例如，如果學(xué)生不知道小學(xué)是怎么得到這一結(jié)論的，教師可以進(jìn)一步提問學(xué)生：我們過去一般是采用什么方法來發(fā)現(xiàn)結(jié)論的？如果學(xué)生不知道需要通過證明來保證結(jié)論的正確性，教師可以通過“觀察、測量等方法可靠嗎？”“過去我們是如何保證結(jié)論的可靠性的？”“驗證與證明有什么本質(zhì)區(qū)別？”等一系列問題因勢利導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生提出“證明三角形內(nèi)角和為180°”這一問題. 總之，問題的設(shè)置要讓學(xué)生始終保持旺盛的求知欲，而不能讓學(xué)生產(chǎn)生松懈和厭倦心理.

5. 怎么問（how）

弄清楚“問什么”和“為什么問”以后，接下來要解決的是“怎么問”的問題. 而“怎么問”又可以從“何處問”“何時問”“用哪些方法問”等方面來進(jìn)行思考.

（1）何處問（where）.

關(guān)于“何處問”，檢索相關(guān)網(wǎng)站和有關(guān)文獻(xiàn)，卻鮮見這方面的專門論述. 雖然有些文獻(xiàn)也涉及這方面的內(nèi)容，但基本上都被囊括在“何時問”中. 但隨著研究的逐漸深入，特別是隨著“6W + H”理論的出現(xiàn)，兩者之間的區(qū)別與聯(lián)系逐漸“浮出水面”，這就需要對兩者之間的關(guān)系進(jìn)行清晰地界定. 因為，只有真正弄清楚這兩者之間的關(guān)系，才能進(jìn)一步深化對課堂提問理論的認(rèn)識. 也只有真正弄清楚這兩者之間的關(guān)系，才能更好地提高課堂提問的針對性. 事實上，如果把知識之間的內(nèi)在聯(lián)系看作一張“知識地圖”，那么學(xué)習(xí)的過程就是思維在知識地圖引導(dǎo)下的“探究旅程”. 這樣，“何處問”要解決的就是對思維的“定位”問題，而“何時問”要解決的則是對思維的“定時”問題. 回答“何處問”的問題，首先，需要教師對教材的地位與作用有全面的了解，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計恰當(dāng)?shù)奶骄烤€路;其次，需要準(zhǔn)確把握學(xué)生當(dāng)下的思維狀態(tài)，并通過巧妙的問題將學(xué)生的思維引導(dǎo)到指定“位置”（認(rèn)知起點），即要從“每名學(xué)生的所在位置”開始教學(xué);最后，還要根據(jù)知識所處的地位、作用及探究目標(biāo)設(shè)計合理的課堂提問，以引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)預(yù)設(shè)目標(biāo). 由此又容易演繹出“何處問”的一些基本策略，如提問于“新、舊知識的聯(lián)系處”“知識形成的關(guān)鍵處”“知識的矛盾處”“知識的分化處”“知識的疑難處”“知識的升華處”“知識的轉(zhuǎn)折處”等. 例如，問題“既然小學(xué)已經(jīng)學(xué)過三角形的內(nèi)角和，為什么初中還要再學(xué)？”就是提問于“新、舊知識的聯(lián)系處”;而問題“怎樣證明三角形內(nèi)角和等于180°？”“三角形內(nèi)角和等于180°與過去所學(xué)的鄰補(bǔ)角互補(bǔ)、兩平行線之間的同旁內(nèi)角互補(bǔ)有什么異同點？”則提問于“知識的疑難處”;能否將“證明三角形內(nèi)角和等于180°”這一問題轉(zhuǎn)化為“證明鄰補(bǔ)角互補(bǔ)或兩平行線間的同旁內(nèi)角互補(bǔ)？”則提問于“知識的轉(zhuǎn)折處”.80253BB6-C083-4B3F-B36D-B6DC0592CF56

（2）何時問（when）.

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā).”這充分說明啟發(fā)時機(jī)選擇的重要性. 從“6W + H”角度來看，這實際上回答的是“何時問”的問題. 眾所周知，學(xué)生的注意力會隨時隨地發(fā)生變化，興奮點也會稍縱即逝. 因此，縱使問題設(shè)計得再精巧，如果不能準(zhǔn)確捕捉提問時機(jī)，沒有在學(xué)生最需要回答的時候進(jìn)行提問，那么再好的提問也會價值頓失. 事實上，如果提問太早，學(xué)生會感到問題突然，不知所措，會因為無法作答而喪失思考的勇氣. 反之，如果提問太晚，學(xué)生會覺得問題多此一舉、不值一提，會因為缺乏懸念而失去思考興趣. 而只有恰到好處的提問，才能充分激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望. 關(guān)于課堂提問時機(jī)的把握，這方面有很多成熟的研究. 例如，可以從“學(xué)生思維的疑惑處、卡殼處、轉(zhuǎn)折處”“發(fā)散思維的引發(fā)點”等節(jié)點來進(jìn)行提問，這里不再贅述. 例如，在引導(dǎo)學(xué)生探索三角形內(nèi)角和定理的證明方法時，教師可以對學(xué)生提出“以前有沒有見過相同（或類似）的問題”“有沒有見過條件、結(jié)論相同（或類似）的問題”之類的問題;當(dāng)學(xué)生答出鄰補(bǔ)角或同旁內(nèi)角時，教師可以以問題“它與以往的角有什么不同之處？”進(jìn)行追問;如果學(xué)生能發(fā)現(xiàn)“角的頂點和角的個數(shù)不同”，則教師可以進(jìn)一步通過“那你能不能利用已有知識來解決現(xiàn)在的問題？”追問學(xué)生;如果學(xué)生不能發(fā)現(xiàn)上述差異，教師可以啟發(fā)學(xué)生從角的頂點和角的個數(shù)方面進(jìn)行思考. 然后教師用問題“怎樣利用已有知識來解決現(xiàn)在的問題？”啟發(fā)學(xué)生將三個頂點變?yōu)閮蓚€頂點，同時將三個角轉(zhuǎn)化為兩個角. 經(jīng)過這樣的啟發(fā)，學(xué)生很自然地便會想到要把三角形的一個角“搬”到其他兩個角的某一頂點或?qū)⑷切蔚膬蓚€角都“搬”到第三個角的頂點，這樣，輔助線的添加就水到渠成了.

（3）用哪些方法問（which）.

課堂提問要結(jié)合各教學(xué)環(huán)節(jié)的特點，精選課堂提問類型，不失時機(jī)地進(jìn)行.

首先，要“心中有法”，即要充分了解課堂提問的各種方法及其適用條件. 按照是否涉及具體知識可分為認(rèn)知性提問（與具體知識直接有關(guān)的提問）和元認(rèn)知提問（與具體知識無關(guān)的提問）. 例如，“三角形的內(nèi)角和的度數(shù)是多少？”“如何驗證或證明三角形的內(nèi)角和等于180°？”等問題就屬于認(rèn)知性提問;而諸如“由這個問題你能聯(lián)想到什么其他問題？”“能否將這個問題轉(zhuǎn)化為你曾見過的問題？”“還有沒有其他證明方法？”等問題就屬于元認(rèn)知提問.

按照知識理解水平可分為認(rèn)識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價這六個層次. 例如，問題“三角形的內(nèi)角和的度數(shù)是多少？”就屬于認(rèn)識水平的提問;問題“你是怎么理解三角形的內(nèi)角和等于180°的？”就屬于領(lǐng)會水平的提問;問題“在△ABC中，已知∠BAC = 40°，∠B = 75°，AD是∠BAC的平分線，求∠ADB的度數(shù)”就是運用水平的問題，其目的是檢測學(xué)生運用三角形內(nèi)角和定理解決問題的能力;問題“三角形的內(nèi)角和為什么等于180°？”則屬于分析水平的提問，這一問題的目的是啟發(fā)學(xué)生尋找“三角形的內(nèi)角和等于180°”背后的原因，學(xué)生需要通過推理、論證才能確認(rèn)結(jié)論的正確性;問題“三角形內(nèi)角和定理與過去所學(xué)的知識有什么聯(lián)系？”則屬于綜合水平的提問，通過這一問題可以引導(dǎo)學(xué)生將三角形的內(nèi)角和與前面學(xué)習(xí)的“兩直線平行，同旁內(nèi)角互補(bǔ)”及“兩直線平行，同位角（內(nèi)錯角）相等”等定理自然地聯(lián)系起來;而問題“三角形內(nèi)角和定理有什么作用？”“這節(jié)課你學(xué)到了什么？”“你對本節(jié)課的內(nèi)容有什么看法？”“你認(rèn)同某某同學(xué)的說法嗎？”等則屬于評價水平的提問.

按照問題的內(nèi)容、性質(zhì)和特點可分為直問、曲問、反問、激問、引問、追問等. 按照提問目的或作用可分為：引導(dǎo)學(xué)生的注意定向，促進(jìn)其注意力的集中和轉(zhuǎn)移的提問，啟發(fā)學(xué)生掌握知識關(guān)鍵和本質(zhì)的提問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理、歸納、概括的啟發(fā)性提問，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效練習(xí)的提問，針對學(xué)習(xí)方法方面的提問，等等. 而北京教育科學(xué)研究院的董素艷老師則形象地提出了“直接誘導(dǎo)法”“追根溯源法”“無中生有法”“反彈琵琶法”“曲徑通幽法”等11種提問策略. 篇幅所限，這里不再對以上方法做進(jìn)一步論述，有興趣的讀者可以檢索相關(guān)文獻(xiàn).

其次，要“因材施問”. 這里的“材”包括教材的地位與作用、學(xué)生的思維特點、提問的時機(jī)等. 例如，當(dāng)教師提出問題后，學(xué)生的思維不夠深刻或回答不夠全面、不得要領(lǐng)時，教師可以運用諸如“你能說說這樣做的道理嗎？”“你還有什么需要補(bǔ)充的嗎？”“你能換一種其他同學(xué)更容易理解的方式來表達(dá)你的想法嗎？”“你能把你的觀點用一句話概括一下嗎？”等，采用追根溯源的提問方法來引發(fā)學(xué)生的深度思考. 再如，當(dāng)需要由某個知識引出與之相關(guān)的其他知識時，可以通過“你有沒有見到過類似的問題？”“你有沒有見到過更特殊（或更一般）的問題？”等，采用由此及彼的提問方法來拓展學(xué)生的思維. 例如，當(dāng)教師提出了“有沒有見過與該問題條件、結(jié)論相同（或類似）的問題？”這一問題，且學(xué)生回答出鄰補(bǔ)角或兩條平行線間的同旁內(nèi)角以后，教師再問“它與以往的角有什么不同之處？”采用的就是追根溯源法;而緊接著追問“能不能利用已有的知識來解決現(xiàn)在的問題？”采用的就是由此及彼的提問方法.

最后，需要說明的是運用“6W + H”理論指導(dǎo)數(shù)學(xué)課堂提問時，這七個方面雖然存在一定順序，但未必呈現(xiàn)線性排列，“6W + H”之中可能還會嵌套“6W + H”. 同時，每個環(huán)節(jié)也不必面面俱到，可以根據(jù)教學(xué)的具體情況有意突出或淡化某些方面，甚至可以省略某些不太重要的方面. 歸根結(jié)底，就是要真正把握“6W + H”提問模式的“靈魂”.

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