陳忠猛

(南昌師范學院，江西南昌 330032)

一、研究現(xiàn)狀分析

文化遺產學作為一個獨立的學科建設，在高校教育體系中面臨的發(fā)展困境來自于師資力量的缺乏、教學大綱理論體系化的欠缺、教學教材撰寫的缺少，以及對文化遺產學學科人才培養(yǎng)的認識不足等，作為一門大學公選課程，文化遺產學課程在高校課程體系中應有一席之地。

目前，國內的文化遺產學課程或學科研究主要停留在三個方面，首先是文化遺產學學科理論建設方面的論述。苑利、賀云翱分別對文化遺產學進行了學科的定位、分類研究；[1-2]王運良進一步就文化遺產學學科建設的總體狀況進行了總結以及方法介紹；[3]彭兆榮、蔡靖泉則分別全面、詳盡地闡述了文化遺產學的基本知識內容。[4-5]與此同時，文化遺產學的研究也出現(xiàn)了分支，譬如非物質文化遺產的范疇與分類系統(tǒng)，[6]甚至形成了民族文化遺產學學科建設的具體思路。[7]宏大的、系統(tǒng)的學科知識和理論探討固然有助于開拓文化遺產學課的課程思路，但仍然處于理論話語論證的層面，并未與現(xiàn)實教學實踐相結合。其次是關于文化遺產學課“隱形課程”的探討，譬如各類非物質文化遺產進課堂的探索和試驗，閩臺高校課程對“非遺”工藝的傳承與創(chuàng)新。[8]最后是文化遺產學課程中的教學方法的討論，譬如英國高校圖書館的數字文化遺產素養(yǎng)教育模式值得借鑒。[9]他們都充分認識到文化遺產學對于學科建設和文化遺產保護的雙重作用，對發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實文化遺產教學的問題和推進與高校教育結合有一定的啟發(fā)作用，但他們并未從作為受教育者的學生的角度來探討文化遺產學課程設置的意義。

國外的文化遺產學課程研究起步較早，并且能與時俱進。首先他們比較重視學生選課的意愿，比如，早在20世紀70年代就針對關于美國黑人選修文化遺產學課程的態(tài)度進行了調研。其次，文化遺產學課程比較注重現(xiàn)代媒介的使用，譬如他們會充分利用電子或網絡的優(yōu)勢進行在線教學。最后，普適引導學習系統(tǒng)和交互式普適學習系統(tǒng)成為文化遺產學課程的一個教學實踐方向。[10]總之，他們的研究都有一個共同點：以學生為導向，引入最新科技，注重課堂的互動性、實踐性。然而，關于大學生自己對文化遺產及其課程知識的認知和意愿并未作進一步的網絡問卷調查，因此有必要針對大學生自身對文化遺產及其課程的認知進行較全面的調查。

二、調查對象的數據分析

(一)受調查者的基本情況分析

在2021年2月上旬，筆者收集到75所地方高校的837份大學生的在線問卷，并進行了10次隨機的線上和線下訪談。受調查者所在高校以南昌師范學院、長沙師范學院、江西制造職業(yè)技術學院、南昌航空大學為主。在參與調查學生數量最多的前9所學校中，南昌師范學院參與調查的學生數量最多，共407人，約占這9所學?？側藬档?6%，其次是長沙師范學院、江西制造職業(yè)技術學院、南昌航空大學，它們參與調查的人數分別占這9所學?？側藬档?2%、12%、9%，之后依次是嘉興學院南湖學院、廣州航海學院、南昌工學院、嘉興南湖學院和長沙師范學院。接下來針對各個學校的類別進行分析。

在篩除的8份無效問卷中，有1份問卷未填個人信息，其余7份問卷所填信息與事實不符。在有效的829份問卷中，有106名參與調查的學生所在高校屬于大學，有718名學生所在的高校屬于學院，有5名學生所在高校屬于高職高專，此次隨機問卷有一定的高校類別代表性。本次調查的重點訪問對象為在校大學生，大多數為大一和大三的學生，分別占據所有調查對象的38.47%和28.2%。經過一定時間的高校教育和社會實踐，他們對于文化遺產及其學科課程具有一定的個人認知，故能針對此次調查提出自己的主張和意見。在受調查者主修專業(yè)排前9項中，主修英語專業(yè)的學生人數最多，共161人，其次是主修商務英語專業(yè)的學生數量，為128人，之后依次是會計專業(yè)、翻譯專業(yè)、英語教育專業(yè)、英語師范專業(yè)、工商管理專業(yè)、會計學專業(yè)以及旅游管理專業(yè)，各類專業(yè)的人數逐漸遞減。就學科而言，主修專業(yè)為文史類型的學生人數最多，為499人，其次是管理類型和理工類型的專業(yè)人數，分別為150人和138人。最后依次是財經類、藝術類和其他類專業(yè)的學生，分別為23人、14人、13人?？傊瑥臄盗?、學校、專業(yè)和年級的比例來看，此次隨機的認知調查都具有一定的典型代表性。

(二)受調查者對文化遺產學課的接觸程度

1.關于被調查者的學校是否開設文化遺產學課程的調查

在參與調查的837人中，只有16.25%調查的高校開設了文化遺產學課程，而有高達83.75%調查的高校并未開設文化遺產學課程。因此，對于研究是否有必要開設文化遺產學課程具有一定的現(xiàn)實導向意義。

在篩除8份所在學校填寫有問題的無效問卷后，在15所已開設文化遺產學課程的學校中，有2所學校屬于大學，有13所學校屬于學院；在60所未開設文化遺產學課程的學校中，有26所學校屬于大學，有29所學校屬于學院，有5所學校屬于高職高專。由此可以看出，不論是大學、學院或者高職高專，開設文化遺產學課程的都比較少，出現(xiàn)的空白需要填補，因此該課程在各種類別的高校中都具有一定的開設前景。

2.受調查者是否愿意選修文化遺產學課程的調查

對于調查對象來說，是否愿意選修文化遺產學課程可能與調查對象所在學校性質、所在年級、所學專業(yè)類型、受調查者所在學校是否開設文化遺產學課程存在一定的關系，因此，分別運用SPSS軟件對其進行卡方檢驗以及因子交叉分析。調查對象所在學校的性質、所在年級、所學專業(yè)類型以及調查對象所在學校是否開設文化遺產學課程在0.05的顯著性水平下通過了檢驗，說明以上因素對于調查者是否愿意選修文化遺產學課程有顯著影響。

進一步將調查對象是否愿意選修文化遺產學課程與調查對象所在學校性質、所在年級、所學專業(yè)類型、調查對象所在學校是否開設文化遺產學課程在SPSS軟件中進行因子交叉列聯(lián)分析。

在篩除一份未填寫所在學校類別的無效問卷后，根據表1可以看出，無論調查對象所在學校屬于大學、學院或者高職高專，大部分學生都愿意選修文化遺產學公選課，其中，尤其是所在學校類別為學院的受調查群體，愿意選修文化遺產學公選課的人數百分比達到了74.1%，學院的選修課程一般選項較少，學生更渴望接觸到具有文化實踐意義的文化遺產學課程。相對地，不愿意選修文化遺產學課程的調查對象的數量在不同類別的學校中人數占比都非常小，均不超過17%。所以，盡管各種高校課程體系有所差別，然而，無論在哪種高校類別中，文化遺產學課程的開設都具有較為廣闊的前景。此外，各個年級學生選修此課程的意愿也能反映這點。

表1 是否愿意選修文化遺產學課程與調查對象所在學校性質交叉表

表2的人數顯示，在接受調查的人群中，從大一到在讀研究生，在校學生大多數都愿意選修文化遺產學課程；盡管一部分學生對于選修文化遺產學課程持無所謂的態(tài)度，但只有極少數學生不愿意選修文化遺產學課程。因此可以看出，無論哪個年級，大部分學生對于文化遺產學課程具有較為強烈的興趣，而選擇文化遺產學公選課本身屬于學校與學生的自愿行為，在各個年級中開設該課程，都有一定的學生群體基礎，選修意愿均超過65%，尤其是大四的學生，所占比例達77%，而不愿選修的學生占比均不超過15%；況且學生對文化遺產學課程的認知也與學校是否開設該課程有一定的關聯(lián)。

表2 所在年級與是否愿意選修文化遺產學課程交叉表

由表3可知，所在高校已開設文化遺產學課程的136名受調查者中，有121人愿意選修文化遺產學課程，比例高達89%，只有7名受調查者不愿意，8名受調查者持無所謂的態(tài)度，這充分說明文化遺產學課程開設后，學生對該課程有更為直接的認識，并受到學生的廣泛歡迎。即使701名受調查者所在高校未開設文化遺產學課程，但這個群體中仍有488名學生愿意選修文化遺產學課程，占70%；僅有78名學生表示不愿意，僅占11%；135名學生持無所謂的態(tài)度。因此可以總結，不管文化遺產學課程開設與否，該課程都將普遍受到高校學生的歡迎，具有較為廣闊的教學課程市場，特別是該課程開設后反響良好，更是現(xiàn)實的證明。為更深入了解學生對文化遺產的認知，需進一步對學生的知識渠道展開更細致的調查分析。

表3 所在高校是否開設文化遺產學課程與是否愿意選修文化遺產學課程交叉表

3.受調查者獲取文化遺產知識來源的調查

對于受調查者來說，獲得文化遺產知識的來源可能與調查對象所在學校類別、所在年級、所學專業(yè)類型都存在一定的關系，因此分別運用SPSS軟件對其進行卡方檢驗以及交叉分析。受調查者所在學校類別、所在年級、所學專業(yè)類型在0.05的顯著性水平下通過了檢驗，說明以上因素對于受調查者獲得文化遺產知識來源有顯著影響。

因此，可以進一步運用SPSS軟件，將受調查者獲得文化遺產知識來源與受調查者所在學校類別、所在年級、所學專業(yè)類型進行交叉列聯(lián)分析。

在篩除366份無效問卷后，從表4可以了解到，在所有專業(yè)中，幾乎所有的受調查者主要通過影視、書籍和報刊獲得文化遺產知識，均超過77%；理工類和藝術類專業(yè)的受調查者通過從老師、同學那里獲知文化遺產知識的也比較多，都超過50%；藝術類專業(yè)的受調查者從其他途徑獲知文化遺產知識的人數相對其他專業(yè)類型也更多一些，所占比例至少是其他專業(yè)的兩倍。因此我們可以總結：專業(yè)類型與獲得文化遺產知識的途徑存在一定的關系，理工類、藝術類學生平時閱讀文化遺產的書籍較少，主要通過社交活動獲得，而文史類學生除社交渠道外，閱讀面相對較大，接觸文化遺產知識的機會增多。

表4 獲得文化遺產知識的途徑與專業(yè)類型交叉表

在篩除356份無效問卷后，從表5可以了解到，在受調查學生中，大多數是通過影視和書籍、報刊獲得文化遺產知識，每個年級的平均比例達78%；其次是從老師、同學那里獲知，特別是大一新生，在所有年級中占比達48.1%，之后，一部分人則是通過旅游獲知，在同一年級中的比例平均有36%；只有極少數是通過其他途徑獲得文化遺產知識。相應地，每一條途徑在各個年級中的占比以及在同一年級中受調查人群所選的各途徑中所占的百分比如表5所示，從各個年級(大一到研究生)來看，大一新生在各個途徑中所占的比重較大，比例均值達到41%。因為大學新生對各種知識都有比較強的好奇心和求知欲；其次，大三學生在高校和社會都積累了一定的學習經驗，獲取知識的渠道也比較多，主要是通過老師、同學、影視、書籍、報刊和旅游等途徑獲知，均值比例達73%；大四學生則集中于其他途徑獲知，因為他們更有自己的學習選擇方式，在各年級比例中占30.8%。

表5 獲得文化遺產知識的途徑與所在年級交叉表

在篩除359份無效問卷后，從表6可以了解到，所在學校性質為高職高專的受調查者主要通過從老師和同學、影視、書籍和報刊幾個方面獲得文化遺產知識，同一專業(yè)選擇這些途徑的比例均值高達89%，而通過旅游等其他方式均為零。所在學校性質為學院的受調查者則主要從影視、書籍和報刊獲取文化遺產知識，同一途徑在各專業(yè)的比例均值為87%。高職學生的專業(yè)實踐課更多，與同學、老師的專業(yè)實踐交往更為頻繁，因此，人際交往、交流獲取文化遺產知識反而更多，相反，學校類別為大學的受調查者，課程選修較多，精力反而有限，同一途徑在各專業(yè)的比例均值為12%。

表6 獲得文化遺產知識的途徑與受調查者所在學校性質交叉表

總體而言，從以上結果可以看出，無論是學校、年級還是專業(yè)的影響因素，大部分高校學生獲取文化遺產知識的途徑還是比較受局限的、比較零散的，在各種類別的高校中，同一專業(yè)選擇其他途徑的比例較低，比例均值僅為4.7%。因此，完全可以根據學生的自身意愿由學校來開展各種活動或者開設相應的課程來幫助學生更深入、更系統(tǒng)地獲取文化遺產知識。

4.受調查者不了解文化遺產知識的原因調查

在篩除107份無效問卷后，圖1顯示，在參與調查的人群中，大多數人不了解文化遺產知識的原因主要為“接觸少”“不感興趣”“無”“沒有接觸過”“很少接觸”“沒有渠道”“沒接觸”“不知道”“渠道少”“沒有興趣”等十種理由。在一次實地的訪談中，南昌師范學院一位商務英語專業(yè)學生的回答也比較有代表性：“沒有系統(tǒng)關注過，而且了解的渠道不夠有趣?！币虼?，可以簡短地概括為：受調查人群對于文化遺產知識平時接觸較少，沒有相應的渠道去了解或者對文化遺產知識沒有興趣，缺少接觸是導致認知不足最為關鍵的一個因素。具體而言，選擇這十種原因的共有62人，其中，原因偏于接觸少和不感興趣的人數較多(分別為16人、11人，占總人數的26%和18%)，之后“無原因”以及原因為“沒有接觸過”的人數相對較多(分別為8人、6人，占總人數的13%和10%)。從數量的比例也說明，“接觸少”是不了解文化遺產最為重要的原因，而這主要又是因為缺乏系統(tǒng)的知識學習渠道。針對此問題，完全可以通過開設公選課，結合文化遺產的田野實踐、班會討論、知識競賽活動等方式讓學生對文化遺產知識更深入了解，同時可以與學生自身專業(yè)知識、技能相結合，讓學生對文化遺產知識產生一定的興趣。

圖1

(三)受調查者對文化遺產的認知程度

1.受調查者對文化遺產的定義調查

針對受調查者對“文化遺產”的定義，在篩除108份無效問卷后，在參與調查的729人中，圖2顯示，大多數人對文化遺產的定義概括為“藝術和科學價值的文物”“瑰寶”“一種文化”“一種文物”“一種精神”“寶藏”等，在隨機的一次在線訪談中，江西制造職業(yè)技術學院的一位會計專業(yè)學生認真回答道：“我認為文化遺產是人類歷史遺留下來的精神財富的總稱。幾千年來，祖先為我們遺留下許多寶貴的文化遺產?！边@表明，他們對“文化遺產”的范疇、屬性與價值、意義都有一定的個人認識，但缺乏較為客觀全面的理性認識。根據教材《文化遺產學》，“文化遺產”的完整定義為：“文化遺產是人類在社會歷史實踐中創(chuàng)造的具有文化價值的財富遺存，包括一切物質財富遺存的物質文化遺產和一切精神財富遺存的非物質文化遺產。”[5](P81)該定義突出了人類的主體實踐性、歷史文化內涵性和社會遺產的繼承性。相比之下，可以總結出：因為缺乏系統(tǒng)的文化遺產知識傳授和學習，大多數受調查者對于文化遺產的完整定義并不是特別了解，往往只從自身的感知出發(fā)，出現(xiàn)片面化、籠統(tǒng)化的認知表象，所以，在高校開設文化遺產學公選課，讓更多的大學生去學習和了解文化遺產知識是非常有必要的，這再次說明，該課程在各高校中有一定的課程發(fā)展空間和常識教育意義。通過詞頻軟件計算，從出現(xiàn)的詞匯頻率來看，受調查者對于文化遺產的定義相關詞頻數最多的是“藝術和科學價值的文物”，在受調查者的回答中共出現(xiàn)7次，一般將“文化遺產”與“文物”等同，只認識到物質文化遺產的現(xiàn)實價值；其次是“瑰寶”和“文化”分別出現(xiàn)6次和5次，雖然認識到文化遺產的價值，但只是過于籠統(tǒng)的概括。其余“文物”“精神”“寶藏”等詞頻相對出現(xiàn)得較少，這說明他們普遍對非物質文化遺產的具體認識有所欠缺。由此得出結論，雖然受調查者從自己的經歷、經驗以及感知出發(fā)，認識到文化遺產的普遍化的現(xiàn)實價值和意義，但囿于有限的知識接觸、獲取渠道，對于文化遺產的真正內涵和外延缺乏理性的分析與判斷，因而有必要加強學生對文化遺產系統(tǒng)知識的課程化傳授、實踐和考核。

圖2

2.受調查者認為文化遺產所存在的價值分析

針對受調查者所認為文化遺產存在的價值，在篩除117份無效問卷后，在參與調查的人群中，圖3顯示，大多數學生認為文化遺產存在的價值主要為“傳承”“了解歷史”“銘記歷史”“傳承文化”“文化傳承”“文化自信”“學習”“科學價值”“歷史價值”“研究”“文化”等，在一次在線訪談中，江西工業(yè)貿易職業(yè)技術學院一位幼兒發(fā)展與健康管理專業(yè)的學生回答較為具體、全面：“文化遺產是我們的祖先智慧的結晶，它直觀地反映了人類社會發(fā)展的這一重要過程，具體有歷史的、社會的、科技的、經濟的和審美的價值，是社會發(fā)展不可或缺的物證。因此，保護文化遺產就是保護人類文化的傳承，培植社會文化的根基，維護文化的多樣性和創(chuàng)造性，保護社會不斷向前發(fā)展?！边@個價值的認知全面涵蓋了歷史、社會、科技、經濟和審美等五個領域，即便如此，該生仍沒有注意到文化遺產的思想價值。由此可以概括為，大多數受調查者認為文化遺產所存在的價值主要為銘記中國歷史、傳承中國文化，學習和研究文化遺產具有一定的科學價值、歷史價值。這都說明大學生對文化遺產的歷史、文化傳承價值有一定的碎片化感性認知，但大部分學生缺少更完整、更系統(tǒng)的理性評價。

圖3

在篩除117份無效問卷后，針對受調查者的回答列出數量出現(xiàn)較多的相關詞頻進行分析，如圖3所示，受調查者認為文化遺產所存在的價值相關詞頻數最多的是“傳承”，在受調查者的回答中共出現(xiàn)17次，因為媒介宣傳一般強調文化遺產的“傳承”意義。其次是“銘記歷史”和“了解歷史”，兩者都出現(xiàn)8次，歷史價值也是文化遺產意義的聯(lián)系詞、同義詞。之后是“傳承文化”“文化傳承”“文化自信”，分別出現(xiàn)7、5、4次，文化的主干詞也與現(xiàn)實生活的意義密切相關。其余“學習”“文化”“研究”等詞頻相對出現(xiàn)得較少，對文化遺產的學習、研究意義認識還不夠深入。由此可以總結出，大多數調查者認為，文化遺產所存在的價值為銘記中國歷史、傳承中國文化。這些詞塊在概括文化遺產價值的同時也再次說明，在“文化遺產熱”的影響下，一定程度上，大部分學生認識到文化遺產的歷史文化傳承的價值，并且少數學生認為有積極的學習、研究的現(xiàn)實價值，從另一方面也說明，文化遺產的社會媒介宣傳發(fā)揮了一定的影響作用，但主要還是停留于表面的片段化接觸、認識，沒有形成更具體的、更深入的系統(tǒng)性認知，如此一來，在高校開設文化遺產學公選課顯得更具有現(xiàn)實教育意義。

(四)文化遺產學課程是否應開設為學校公選課的簡要分析

從受調查者是否建議將文化遺產學課程開設為學校公選課的各項原因進行分析，在篩除169份無效問卷后，在認為應該將文化遺產學課程開設為學校公選課的人群中，圖4顯示，大多數人認為其原因包括“具有意義”“了解歷史”“傳承”“擴展知識面”“傳承文化”“有意思”“感興趣”“有趣”等。在一次在線訪談中，長沙師范學院的一位英語專業(yè)學生從自己的專業(yè)出發(fā)來回答：“有利于培養(yǎng)大學生對自己國家文化的自豪感，增加知識面，對于英語專業(yè)學生來說，了解自己的文化，才能更加包容世界文明，更何況中國是四大文明古國之一，文化遺產價值不可估量?！备黜椧蛩亟Y合，更多的受調查者一般從個人的喜好或現(xiàn)實意義出發(fā)，認為將文化遺產學課程開設為公選課很有必要。

圖4

在篩除169份無效問卷后，利用詞頻軟件統(tǒng)計，針對受調查者的回答列出數量出現(xiàn)較多的相關詞頻進行分析，受調查者認為應該將文化遺產學課程開設為學校公選課的回答中相關詞頻數最多的是“有意義”，在受調查者的回答中共出現(xiàn)9次，該課程的開設意義得到了普遍的認可；其次是“無原因”和“了解歷史”，分別出現(xiàn)了7次和6次；之后是“傳承”，共出現(xiàn)了4次；其余“不知道”“擴展知識面”“傳承文化”“有意思”等詞頻相對出現(xiàn)得較少?！盁o原因”“不知道”并未否定該課程的意義，而是源于對文化遺產學課程內容的不了解。由此可以總結出，從文化遺產本身的現(xiàn)實價值出發(fā)，大多數受調查者認為應該將文化遺產學課程開設為學校公選課，并認為此舉具有一定的現(xiàn)實意義：有助于了解和傳承歷史，能夠幫助大學生自己拓展知識面。而在針對“為何不建議將文化遺產學課程作為選修課”問題時，90%以上的學生都沒有回答，只有個別學生的理由是“課程緊，沒有時間”。但他們沒考慮到選修課不是強迫學習的，而是自愿學習的。

三、結 論

目前，對文化遺產學的學科、課程的討論主要還是停留在書面的討論階段，抑或是將文化遺產知識滲透進各學科專業(yè)教學中，真正開設文化遺產學課程的高校并不多，且沒有完全將受教育群體的認知程度和學習意愿納入課程設計的研究范疇。然而，通過對上述具有代表性的隨機問卷、訪談的分析，可以發(fā)現(xiàn)：無論從學生的高校類別、年級、專業(yè)，還是學生個人對文化遺產及其課程的認知來看，作為一門公選課程，文化遺產學課程都具有一定發(fā)展前景。一是因為大學生平時接觸文化遺產學知識的渠道非常有限，一般是通過日常的媒體、旅游或教師的間接傳授等感性認知方式，零散而被動地受到“文化遺產熱”知識傳播、教育的影響，但大部分學生并未接受完整而系統(tǒng)的文化遺產學知識；二是大多數學生認識到文化遺產存在的價值，但一般為膚淺的、片面的認識；三是不少學生認識到該課程設置的文化教學價值，并表現(xiàn)出較為強烈的選修意愿，開設該課程能滿足大學生的文化遺產學求知欲，順應社會發(fā)展的需求。

此外，此次調查也反映了文化遺產學課程具有兼容各個年級、各種專業(yè)、各種高校學生的包容性、適應性，以及社會歷史、文化的理論性與現(xiàn)實生活的實踐性，因為大部分學生都認識到文化遺產及其課程對社會文化生活、學習、研究的價值與意義。因此，完全可以根據各個高校的課程體系實際，以新文科要求為參照，從文化遺產學的基本理論、文化遺產現(xiàn)狀和文化遺產研究方法三個課程目標出發(fā)，制定相應的具體課程目標，結合選修學生的專業(yè)特長，大學課堂與小組田野，線上與線下相結合，展開理論與實踐的教學活動。