郭勝男 吳永和

[摘? ?要] 智慧教育時代，AI技術“激蕩”起來的教師角色沖突日趨激烈，教師陷于角色何以轉變的混亂之中，嚴重阻礙教師角色扮演的進程，因此，教師個體如何扮演好教師角色成為AI時代亟須探究的命題。文章從社會角色理論視角，解析教師與學生、智能媒介工具、信息資源以及同儕教師之間的關系及其產(chǎn)生的困境，并進一步從智能技術的疊加效應、信息資源的爆炸性增長及教育目標的革新等外部環(huán)境變量和教師角色差距明顯、教師角色認知迷航及教師角色技能不足等角色內生機理反思其成因。文章提出教師擺脫困厄之境，需從立身之本、轉變之姿和應守之義三個方面進行教師角色澄明，以期教師能夠在“百舸爭流”的人工智能時代保持角色的充盈和生命的張力，把握時代脈搏，尋得教師角色的“詩意棲居”，成為智能時代合格的教師。

[關鍵詞] 人工智能; 教師角色; 社會角色理論; 角色扮演

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 郭勝男（1993—），女，山東菏澤人。博士研究生，主要從事智能教育、學習分析研究。E-mail：Shining_guo123@163.com。

一、問題的提出

AI技術正以前所未有的速度推動著社會變遷和教育變革，而教師作為教育變革的重要推動力和變革主體，必然要被賦予全新的角色意蘊。AI技術引發(fā)的效應勾勒了意圖全新的時代圖景，而時代的更迭重塑了教師的生存境遇[1-2]。教師角色受社會變遷和教育變革的雙重壓力，AI技術“激蕩”起來的角色沖突也日趨激烈，常常使教師陷于角色混亂之中，而混亂的衍生物——焦慮與糾結也將始終困擾著教師群體[3]，對教師的教學實踐和自我成長產(chǎn)生極大影響。例如：人工智能技術的衍生角色——AI教師具有高度擬人性，可代替人類教師知識傳播者的角色，促使教師面臨角色變遷帶來的新舊角色沖突。面對AI技術帶來的巨大職業(yè)壓力和生存壓力，教師個體如何扮演好教師角色成為AI時代亟須探究的命題。鑒于此，本研究基于社會角色理論，從教師角色實踐和專業(yè)成長兩個視角出發(fā)，解析教師角色困厄之境，進一步探尋其成因，并從立身之本、轉變之姿和應守之義三個方面進行角色澄明，探尋其本身的存在意義和價值，以期教師能夠在“百舸爭流”的AI時代保持角色的充盈和生命的張力，把握智慧教育的時代脈搏。

二、解析：AI時代教師的困厄

（一）社會角色與角色扮演

“角色”本是戲劇中的名詞，最初被美國社會學家喬治·米德（Geerge Mead）借來用于分析社會情境中的個人行為方式[4]，隨著“角色”在社會各領域越來越多的被使用，“角色理論”應運而生。例如：蘭德爾·舒琴（Randall Schuler）將角色理論定義為聯(lián)結組織屬性和個人的概念框架，以探索組織內個人的態(tài)度和觀念[5]。拉爾夫·林頓（Ralph Linton）認為，角色是與地位相符的權利和義務的集合[6]。一言以蔽之，人的本質是一切社會關系的總和，角色是指處于社會關系中的身份、地位以及相關聯(lián)的行為規(guī)范和模式。

角色扮演是一個復雜的過程，往往涉及角色發(fā)出者、角色期望、角色執(zhí)行者、角色行為等要素，由于角色間不同的期望，易造成角色壓力，引發(fā)角色模糊、角色沖突和角色過載等問題。角色期望往往來自角色行動者本身以及相關角色發(fā)出者，能否實現(xiàn)這些期望是角色扮演成功與否的重要依據(jù)。羅伯特·卡恩（Robert Kahn）認為，角色執(zhí)行者的角色扮演是與角色發(fā)出者互動的過程，由此提出了角色互動模型[7]，幫助理解角色壓力產(chǎn)生的過程，如圖1所示。角色發(fā)出者向角色執(zhí)行者提出角色期望，角色執(zhí)行者根據(jù)自身角色領悟和行為回應期望，當角色期望與角色執(zhí)行者的領悟和行為相符時，角色期望得以實現(xiàn)，反之，角色實現(xiàn)遭遇阻礙，形成角色壓力，此時，需要“角色集”中各角色發(fā)出者與角色執(zhí)行者進行“角色談判”，調整角色期望或者采取措施緩解角色壓力，以此形成角色互動循環(huán)。此外，角色扮演是一個動態(tài)過程，會受到更廣范圍的組織因素、個體因素和人際關系因素的影響。

（二）AI時代教師角色之困厄

羅伯特·金·默頓（Robert K. Merton）認為，個人的社會地位不僅與自身角色有關，還和與其交互的其他角色息息相關[8]。社會角色理論視域下，教師角色的地位和職能定位，不僅與其自身有關，還與學生、智能媒介工具、同儕教師和信息資源等交互角色相關。AI技術引發(fā)社會結構和教育系統(tǒng)變革，對教師角色本身和與其交互的其他角色造成巨大沖擊，進而對教師作為角色執(zhí)行者的期待提出了更高要求，教師與不相符合的角色期望產(chǎn)生沖突，使得教師在心理和行為上陷入不適應、不協(xié)調的窘境。因此，文章立足于人工智能時代教師與學生、同儕教師、信息資源、智能媒介工具之間的關系，重新審視教師在角色演繹過程中的挑戰(zhàn)性和困厄（如圖2所示），這對教師個體扮演好教師角色至關重要。

1. “角色失語”之困

尤瓦爾·郝利拉（Yuval Noal Harari）曾說，“人工智能可能是21世紀最重要的一股變革力量”[9]。事實上，AI變革教育已成為時代發(fā)展的必然趨勢，而影響教學過程的師生關系是教育變革的重要推動力。教育實踐中的師生在角色地位、價值取向和思想觀念上存在巨大差異，隨著AI技術的介入，兩者之間的關系更是從“人—人”轉變?yōu)椤叭恕獧C—人”，這無疑增加了師生關系的張力。

在AI變革教育的浪潮中，教師傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑”的知識傳授者角色已無法滿足自我選擇和自我設計的學生群體價值取向。傳統(tǒng)教學過程中的師生的權利和地位存在著懸殊差異，隨著AI賦能教育教學，多維立體的學習時空出現(xiàn)，學生對教師的權利讓度逐漸減小，導致從教師到學生的知識傳遞方向發(fā)生偏移[10]，教師失去知識生產(chǎn)的壟斷地位，陷入“角色定位模糊”的窘境。從當前智能時代教育發(fā)展的現(xiàn)實樣態(tài)看，教師與智能教學媒介尚未完全融合，而學生的個性化學習需求卻已躍然紙上，打破了師生之間的期望平衡。教師期望通過熟練應用AI技術來滿足學生需求，但教的過程越完善，教師所付出的成本就會越大，個性化學習需求引發(fā)的新角色期望容易造成師生之間的非良性博弈結果，進而對教師角色產(chǎn)生“惡性刺激”[11]。長此以往，教師逐漸失去在學生面前的“話語權”，陷入“角色失語”的窘境。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

2. “角色失業(yè)”之困

“‘失落的講臺真的會出現(xiàn)嗎？”是面向AI時代的教育追問。隨著AI技術的迭代更新，其在教育教學中承擔的功能不斷升級，如圖3所示。AI技術發(fā)展經(jīng)歷了計算智能、感知智能和認知智能三個階段，相應地誕生了AI代理、AI助手和AI教師三類教育應用[12]。AI技術瞬息萬變，而人類教師受時間和精力的限制，難以適應AI賦能教育教學的時代特性。

現(xiàn)階段，具備認知智能的教學媒介不再只是替代教師處理機械化、單調、重復性的工作，而是作為AI教師進行理解、思考、分析和決策。然而，教師在教學實踐中越來越依賴人工智能技術，逐漸喪失獨立思考的判斷能力，出現(xiàn)教師“被牽著鼻子走”的現(xiàn)象。正如斯蒂格勒所言，“人工智能其實是一種人工愚蠢（Artificial Stupid）”[13]，教師角色的“離岸化”致使教師角色主體性讓位于AI教師，最終喪失作為教師角色的存在意義。更甚者，隨著深度學習技術的不斷優(yōu)化，在未來某個時刻，AI可能會出現(xiàn)一場“智能爆炸”[14]，把人的智力遠遠拋在后面。由此可見，人類教師與AI教師之間的界限會越來越模糊，甚至可能會完全取代人類教師，這無疑使教師陷于“失業(yè)危機”中。

3. “角色認同”之困

在人與技術競相博弈的AI時代，教師個體的積極性和主動性逐漸消弭于AI技術和同儕教師共同帶來的“擠壓效應”中。教師“自我”存在于社會群體之中，勢必要與其他教師共在，教師正面臨著來自內部和外部的雙重擠壓，正如楊正大博士所說的，“未來可能會被取代的不是教師，而是不會使用AI的教師”[15]。倘若以是否精于AI技術為準繩對教師群體進行優(yōu)勝劣汰，那么最終導致的結果便是教師的“個性我”消失于“社會我”之中，意即教師專業(yè)成長被AI技術所“促逼”，忽略了教師角色內蘊的自我育人意識和自我角色認同[16]，長此以往，教師無疑陷入“技術決定論”的誤區(qū)。

“師—師”關系不僅僅是“優(yōu)勝劣汰”的競爭關系，從教師專業(yè)發(fā)展的視角來看，教師個體之間也會產(chǎn)生“模仿”，引發(fā)教師的“群體性焦慮”[17]。在群智共享的AI時代，在以學習共同體的方式助力教師找到學伴的同時，AI技術帶來的“畏懼感”也會像疫情一樣在教師群體中進行鏈式傳播[18]。久而久之，教師將會喪失教學自信心和創(chuàng)造性以及對角色的認同感，成為角色模糊不清和沒有特色的人。

4. “角色迷航”之困

《教育信息化2.0行動計劃》指出，要完善教育資源公共服務體系，實現(xiàn)從“專用資源服務”向“大資源服務”轉變[19]，教育大資源時代就此拉開序幕。從資源表征視角看，與僅包括圖書和學科課程的傳統(tǒng)資源不同，大資源時代的教育資源紛繁龐雜，既包括海量的虛擬學習資源、物理資源（如智能環(huán)境、智能學習系統(tǒng)），還包括數(shù)字資源（如三維模型、全息影像）。隨著AI與大數(shù)據(jù)、云計算等技術的融合，智能資源不斷豐富，進一步增強了教育資源承載力，呈現(xiàn)出“資源過載”的現(xiàn)象。而教師作為資源整合者[20]，其時間和精力有限，如何從繁雜的教育資源中找到符合教育目標和學生個性化需求的資源，成為制約資源有效應用和教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，導致教師在“資源海洋”中迷航。

三、反思：教師困厄的歸因分析

社會角色理論視域下，教師行為與角色密不可分，而角色又與技術環(huán)境密切相關?？梢哉f，教師的“困厄之境”由外部環(huán)境變量和教師角色內生機理交織形成。故此，分別從角色外部立場和自身立場兩方面反思教師困厄的成因，有助于教師擺脫AI技術引發(fā)的心理焦慮和模糊認知，助力教師突破當前迷霧，順利完成角色扮演（如圖4所示）。

（一）外因

1. 智能技術的疊加效應

AI、大數(shù)據(jù)、云計算、虛擬現(xiàn)實和物聯(lián)網(wǎng)等智能技術快速發(fā)展，重新定義了人類的知識生產(chǎn)、獲取和傳授方式，引發(fā)教與學關系的革命性變化。而具有“頭雁效應”的AI技術，通過與其他智能媒介技術的疊加，產(chǎn)生了“1+1>2”的效果，在擴展教師教學能力的同時，使教師角色在其“疊加效應”的余韻中“頭暈目?！?。

首先，智能技術擴展了教育教學的實踐邊界，而教師卻在教學實踐中逐漸邊緣化。AI技術在物聯(lián)網(wǎng)和5G的加持下，建構了新的智能教育場域[21]。例如：教育機器人和智能導師等為學生的個性化學習和適切的資源服務提供實現(xiàn)可能[22]，無疑加劇了教師在教學實踐活動中被邊緣化的風險。其次，依托虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實和數(shù)字孿生技術，虛擬場景和現(xiàn)實場景的全場景融合逐漸成為新的教育樣態(tài)[23-24]，創(chuàng)生出學生可自我控制的、沉浸式的教學情境，增強和延伸學生的感知、表達、知識加工和數(shù)據(jù)分析能力，而在這樣全新的教學場景中，教師受到時空條件限制和求變惰性的影響，尚不具備靈活應用智能技術改進教學的智能素養(yǎng)，無法在虛擬與現(xiàn)實之間自由切換，這無疑打破了教師以往預設和控制教學場景的局面。最后，智能技術的使用是一把“雙刃劍”，過度依賴導致教師喪失批判性的分析能力和判斷能力，致使教師陷于技術誘逼的牢籠而不自知。正如蘋果CEO庫克的擔憂：“我們并不擔心機器會像人一樣思考，而更擔心人會像機器一樣思考?！盵10]更甚者，使用智能技術的教師倘若不能鑒別技術本身的意向結構，盲用、誤用、濫用技術的某些功能，可能會帶來教師和學生淪為技術奴隸的風險[25]。

2. 信息資源的爆炸性增長

AI時代，知識信息呈爆炸性增長，海量的新信息和新資源讓教師應接不暇，給教師的資源整合和師生關系帶來了極大挑戰(zhàn)。首先，人工智能、大數(shù)據(jù)和云計算等技術極大地增強了教育資源承載力，海量資源與教師的教學需求之間的平衡被打破，呈現(xiàn)“資源過載”的現(xiàn)象，教師難以憑借自己的教學經(jīng)驗和原有知識結構選擇適需的教學內容，導致教師在資源的海洋里“迷航”。其次，信息資源劇增加劇了師生之間的關系張力。傳統(tǒng)教師傳授知識給學生的單向信息傳播方式，常常使學生處于“被控制”的被動地位，在如今“師—機—生”關系的教學模式中，學生是伴隨網(wǎng)絡成長起來的“土著”，擅長使用智能技術進行自我選擇和自我設計，思維方式和價值取向與之前有著天壤之別，甚至在知識建構的某些方面出現(xiàn)“達于師”的現(xiàn)象。顯然，教師的經(jīng)驗和知識在這些境況面前顯得很是無力和蒼白，長此以往無疑會消磨教師的角色積極性。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

3. 教育目標的革新

智能時代教育的核心目標是培養(yǎng)德、智、體、美、勞全面發(fā)展的創(chuàng)新型人才，要求教師除了傳授專業(yè)性知識外，更重要的是引導學生學會學習、學會創(chuàng)新，這無疑對教師的職業(yè)素養(yǎng)和育人觀念提出了更高的要求。

在AI技術不斷增強的未來教育中，以“育人”為核心價值的教師，正被AI和同儕教師“兵分兩路”“圍剿”著。首先，職業(yè)素養(yǎng)方面，AI教師在海量知識儲備、分析學生畫像、精準資源服務等方面明顯優(yōu)于人類教師，在創(chuàng)新性人才培養(yǎng)方面更具優(yōu)勢，教師的職業(yè)素養(yǎng)面臨劇烈沖擊;育人觀念方面，秉持“教育育人”觀念的教師往往是經(jīng)驗豐富的教師，其知識結構在不斷反思、建構和組織中越發(fā)穩(wěn)健和復雜，這類教師往往“固執(zhí)己見”，難以打破傳統(tǒng)教育形式的藩籬，這類教師在跟隨時代發(fā)展和培養(yǎng)創(chuàng)新性方面容易受到同行的擠壓。可見，AI時代要求教師不一定要精通所有的技術，但一定要具備應用技術的思想和方法，教育目標的革新對教師能力和思維的需求使教師陷于將要被取代的“恐慌”中。

（二）內因

AI技術以不可抵擋之勢變革著教育，而教師作為教育變革的重要推動力和執(zhí)行者，必然會被賦予全新的角色內涵。社會角色理論認為，任何一個社會角色的扮演都要經(jīng)歷角色期待、角色領悟和角色實踐的過程[26]，教師角色亦是如此。因此，從教師角色扮演角度分析教師的困厄，有助于廓清教師角色順應時代要求的定位、轉變和堅守。

1. 教師角色差距明顯

所謂角色期待，也可稱為角色期望，是指社會對某一角色的期望和要求。在AI賦能的教育實踐中，理想化的角色期望與教師角色的自我構建存在著巨大差異，即角色差距[27]。原因有兩方面：一方面，教師角色一直飽受社會的極高期冀，其“無所不能”的光環(huán)并未隨著時代的變遷而褪色。正如李政濤教授所言：“從來沒有一個時代像人工智能時代一樣，對教師的能力有如此高的期待和要求?！盵28]教師不僅僅是“傳道授業(yè)解惑者”，還要扮演好教育研究者、德育培養(yǎng)者和思維喚醒者等多重角色，使得教師疲于奔命，無法適應AI時代的境況。另一方面，教師角色的自我構建是教師站在自己的立場上對理想化的角色期待予以理解和領悟，AI時代的教師往往在智能素養(yǎng)、教學理念、知識結構和心理素質等方面存在不同程度的局限，導致角色實踐往往脫離理想化期待的規(guī)劃路線?？梢姡皼]有教不會的學生，只有不會教的老師”的片面論斷和現(xiàn)實實踐脫軌，必然產(chǎn)生“恐怖谷效應”般的危險，使教師在“隆重”的審視和“纖薄”的實踐中戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢、臨深履薄。

2. 教師角色認知迷航

所謂角色領悟，也叫角色認知，是指個體對社會角色的理解與認識。AI時代教師角色的自我建構是基于教師對自身角色的認知。正如羅伯特·埃茲拉·帕克所言：“自我是由個人對于他自己角色的理解而構成，而這種角色又建筑在社會其他人對這些角色的地位所給予的承認的基礎之上?！盵29]然而，在AI浪潮的沖擊下，教師角色的自我構建缺乏驅動力是不可避免的現(xiàn)實難題，可歸因為以下兩點：其一，教師未能在“教師—技術—教育”融合共生的互動關系中找準自身定位，AI技術不再是教師的“外在化”工具，教育系統(tǒng)也不再是以教師為中心，教師在角色扮演中失去了前進方向;其二，教育價值理性的缺位模糊了教師與AI教師職權邊界，工具理性至上使教師更多地聚焦于提升教學效率、為了教而教，失去了教育職業(yè)的思考。由此及彼，缺少驅動力的角色構建，促使教師對自身角色的領悟和認知偏離了教育的核心價值取向，從而使得教師在教育變革中迷失了自我。

3. 教師角色技能不足

所謂角色技能，是指人在角色實踐過程中所需要的智慧、能力、技術、經(jīng)驗等個性特征的總和[30]。AI時代是“無處不智能、無處不連接”的萬物互聯(lián)時代，要求教師具備智能素養(yǎng)、資源整合能力等，致力于創(chuàng)造全新的教學模式。就如羅杰斯（Rogers）表達的，“教師不能拘泥于過去已有的教學模式，技術時代要求他們面向未來并創(chuàng)造出新的教學模式”[31]。AI帶來的新要求使得教師措手不及，現(xiàn)實情況是當前AI技術培訓少，大多數(shù)一線教師未能接受專業(yè)的技能培訓，再加上知識、技能和能力方面的局限，在面對教育變革的挑戰(zhàn)時缺乏底氣，必然會帶來教師信仰的荒蕪和價值的偏轉，扼殺教師的角色積極性。

四、突破：教師角色的澄明

海德格爾曾用詩意的筆觸描繪澄明之境：“它敞開了一個世界，將每一種事務都保持在寧靜與完整之中?！盵32]那么教師角色的澄明意味著對精神的沐浴、自由的創(chuàng)造和生命的洗禮，是合乎人性自由發(fā)展的智慧。毋庸諱言，如何解放教師角色的桎梏枷鎖，保持對教師角色的生命追問，關鍵在于明晰角色間關系，尋求教師立身之本，根本出路在于轉變角色功能，探尋教師發(fā)展新路向，最終落腳于角色堅守，成就教師的基本定位。

（一）定位：教師角色的立身之本

葉瀾教授曾言，教育是“教天地人事，育生命自覺”[33]，教師角色作為生命的啟蒙者、養(yǎng)正者和助成者，內蘊生命氣息、精神底蘊和生命價值，對生命尊嚴的捍衛(wèi)和生命境界的提升是其立身之本。因此，厘定和廓清教師在角色關系中的定位，澄明教師角色的存在坐標，是延伸其生命張力的關鍵。

在師生關系中，教師需明晰自身價值，不僅僅是為學生“燃燒”自己，而是要“點亮”學生的“心燈”，由內而外地啟發(fā)學生智慧，建立平等合作的師生關系，在促進學生生命成長的同時，教師亦獲得智慧成長。在教師和智能媒介工具的關系中，教師要擁有“AI永無法取代人類”的自信心，明確人類自身優(yōu)勢和獨特性。就像德雷福斯所言：“人類理性和智能的獨特性需要積聚智力、社會以及文化的熏陶，而這種獨特性是很難被人工智能表征和程序化的?！盵34]同時，需要強調的是，教師要合理地把控智能媒介工具的使用限度，不過度排斥，亦不過度依賴，主動探尋人機和諧共生、聯(lián)袂共贏之道。競爭與合作是AI時代教師角色成長和發(fā)展的必由之路，然而，教師自我角色的認同是凌駕于競爭與合作關系之上的自我生命力量。正如美國學者帕克·帕爾默所言，“真正好的教學來自教師的自身認同和自身完整”[35]，因此，教師的專業(yè)成長歸根到底取決于教師自身，在樹立競爭—合作意識的同時，也要在追求教師本真性中認識自我和關懷自我。AI驅動教育資源走進教育大資源時代，相應地，要求教師具備“大資源觀”，即具備使用虛實資源、智能資源等的素養(yǎng)，擁有整合各跨界資源、選擇適配性資源的能力等。26EF5D53-8D3B-4E0C-8FDD-9709C006FE6F

（二）轉化：教師角色的轉變之姿

AI技術的更迭和教育的革新對教師角色提出了更高的挑戰(zhàn)和要求，亟須其進行轉變以適應AI發(fā)展的時代要求。正如葉瀾教授呼吁的那樣，“教育轉型性變革，如果不讀懂教師，不改變教師，則一切都是空話”[33]。因此，從社會角色維度對教師角色進行重構，才能真正改變教師，明晰教師角色的轉型路向。

第一，教師角色要從“傳道、授業(yè)、解惑”的主導者轉向“師生共教共學”的引領者。人工智能時代，教師“聞道在先”的優(yōu)勢正在被弱化，教師應改變既有的教學觀念和思維，主動將教學實踐的主動權讓渡給學生，為學生的知識創(chuàng)造、思維創(chuàng)新和技能培養(yǎng)提供發(fā)展之所，點亮學生的智慧“心燈”，以學定教，共建師生學習共同體。第二，教師角色要從“被動生存者”轉向“自我完善者”，可從以下兩點來詮釋：其一，教師與自我的關系，教師應跳出“優(yōu)勝劣汰”的競爭視角，不斷增強自身學習力，發(fā)展自身批判性思維和創(chuàng)新性思維能力，在自我價值的不斷審思中逐漸鞏固角色生存的根基和底氣;其二，教育是群體活動，教師應主動構筑“群體聯(lián)通性”的新角色，善于在群體合作之中發(fā)揮教學的能動性和創(chuàng)造性，共建教師專業(yè)發(fā)展共同體，逐步抹除AI帶來的“群體性焦慮”。第三，教師角色要從“技術應用者”轉向“人機協(xié)同者”。智慧教育時代，教師應主動擁抱AI技術，與其協(xié)調合作，聯(lián)袂共贏。首先，可以恰如其分地處理“人—機—人”關系，在AI技術引入課堂時可以有效識別和規(guī)避可能存在的風險，也可以緩解技術帶來的師生關系張力;其次，教師主動“走進”AI，構筑人機協(xié)作下的新型學習方式，培養(yǎng)學生的主動性和創(chuàng)造性。第四，教師角色要從“資源使用者”轉向“資源整合者”。在跨界融合的AI時代，教師應具備“大資源觀”，主動提升自己創(chuàng)新教學、技術應用等方面的素養(yǎng)，通過智能技術系統(tǒng)化地整合和設計各類資源，實現(xiàn)資源的跨界融合和共享。

（三）堅守：教師角色的應守之義

人工智能時代，也許未來教師的知識性傳授角色會被AI教師取代，但其育人角色卻越發(fā)清晰篤明。項賢明教授在談及未來教育發(fā)展時曾言，智能時代的教育應該是一種“人性為王”的教育，情感和德行等人特有的品行應受到極大重視[36]。誠如斯言，未來教育應注重道德、智慧和情懷教育，亦是AI時代教師必須堅守的義務。

首先，教師角色應堅守“人之為人”的育人性。教師角色的育人性體現(xiàn)在對學生的道德品行、價值取向和文化修養(yǎng)的教化上，蘊含著教師應持續(xù)承擔“立德樹人”的職責。AI技術對人類自身的道德倫理提出了更高的要求，只有教師以身作則，依據(jù)崇高的道德標準、正確的價值取向和豐富的文化修養(yǎng)來引導學生構建正確的人性倫理，才能在技術化的未來避開人工智能技術誤用、錯用、濫用的風險。其次，教師角色應堅守“解放個性”的智慧性。AI時代要求解放學生個性、助力生命成長，教師應該堅守扮演有思想的實踐者角色，從學生生命成長的需求出發(fā)，將人類智慧與AI技術有機結合起來，挖掘學生的創(chuàng)造性潛質，啟迪學生內心的否定性、批判性和超越性，避免成長為“單向度的人”。最后，教師角色應堅守“身心皆在”的主體性。海德格爾的技術哲學觀點認為，“技術在幫助人類解蔽事物的同時也限制了人類，讓人類自然而然成為技術的持有物”[37]。AI是技術的高階形態(tài)，教師在長期使用AI的過程中，極易成為技術的異化物，致使自身的教學主體地位讓位于AI，陷入“身心皆離”的被動之中。因此，教師應該堅守教學實踐中的主體性，把握“工具理性”和“價值理性”之間的平衡，減少技術的負效應和奴役性，回歸教育的生命本真。

五、結? ?語

AI技術正以前所未有的速度推動著社會變遷和教育變革，給教師角色的扮演帶來強烈沖擊，但教師不可就此“因噎廢食”，畏葸不前，唯有明晰教師角色的立身之本、轉變路向和堅守之義，保持對教師角色的生命追問和反思，方能認清現(xiàn)實，回歸教育的生命本真，走出當前困境。教師角色的轉變并非一蹴而就，未來，如何改變教師的思維、觀念和價值追求，構建教師專業(yè)發(fā)展路徑，是AI時代教師立于不敗之地的關鍵。

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