石 茹，張 敏

(1.包頭醫(yī)學院學生工作處，內(nèi)蒙古包頭 014040；2.包頭醫(yī)學院公共衛(wèi)生學院)

當前大學生心理障礙、心理危機發(fā)生率呈上升趨勢，大學生因心理問題休學、退學的現(xiàn)象不斷增多。華中師范大學教授吳才智[1]指出，21世紀中國大學生面臨的自殺風險仍居高位。大學生的心理健康持續(xù)引發(fā)人們的關注，加之疫情防控常態(tài)化也給學生的心理健康帶來更多挑戰(zhàn)[2]。研究發(fā)現(xiàn)，疫情防控常態(tài)化時期大學生的心理健康狀況比疫情初期更加嚴峻[3-4]，尤其是醫(yī)學相關專業(yè)學生心理健康狀況不容樂觀[3]。醫(yī)學生作為國家未來醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的中堅力量，擔負著國家醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)發(fā)展改革和提高人民生命質(zhì)量的重任。作為培養(yǎng)醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)接班人的高等醫(yī)學院校，關注學生的心理健康，守護好學生的心理健康至關重要。

積極心理學致力于從積極角度研究心理，是心理學領域的一場革命，也為心理健康水平的提升提供了一個新的視角。王秀平等[5]提出，通過開展多樣的心理活動，提升積極心理品質(zhì)，有助于學生擁有健康的心態(tài)。研究證實，積極心理干預對心理健康水平提升有顯著影響[6-11]。因此，本研究通過問卷了解疫情防控常態(tài)化形勢下醫(yī)學院校學生的心理健康水平，同時針對研究群體開展系統(tǒng)的積極心理課程教學，探討積極心理學課程教學的干預效果，為醫(yī)學院校學生心理健康教育工作的開展和學生心理健康水平的提升提供借鑒。

1 對象與方法

1.1對象 采用方便抽樣，選取包頭醫(yī)學院選修積極心理學課程的441名學生為調(diào)查對象，其中大學一年級(大一)學生184人，占比41.7 %，大學二年級學生(大二)257人，占比58.3 %；男生152人，占比34.5 %，女生289人，占比65.5 %；獨生子女200人，占比45.4 %，非獨生子女241人，占比54.6 %；城鎮(zhèn)家庭學生207人，占比46.9 %，農(nóng)村家庭學生234人，占比53.1 %。

1.2研究工具 大學生心理健康水平的測量采用李虹等[12]修訂的《一般健康問卷GHQ-20》，通過學生自評進行調(diào)查。該量表共20個項目，都是“是否式”選擇題，第7題和10題反向計分，其他題目選“是”得1分，選“否”得0分。GHQ-20包含自我肯定量表、憂郁量表和焦慮量表3個分量表。憂郁量表和焦慮量表是心理健康消極方向的測量，得分越高，表明憂郁和焦慮程度越強；自我肯定分量表是對心理健康積極方向的測量，得分越高，自我肯定程度越高；將自我肯定量表計分進行反向轉(zhuǎn)換與憂郁、焦慮量表分合成，形成身心問題總分，總分越高，身心健康水平越低。該量表具有良好的信效度[12-13]。

1.3課程設計方案 課程采用知識講授、學生互動、課后實踐相結(jié)合的方式開展線下教學，共8次課，2個學時/次，共16個學時。結(jié)合課前學生對于積極心理學課程的認知情況調(diào)查及閱讀積極心理學相關的書籍、文獻資料后，以馬丁·塞利格曼提出的幸福2.0理論為依據(jù)設計了積極心理學課程方案(表1)。每次課都圍繞特定主題開展并布置家庭作業(yè)。

表1 積極心理學課程方案

2 結(jié)果

2.1醫(yī)學院校學生心理健康總體狀況分析 為了解醫(yī)學院校學生心理健康狀況及積極心理課程教學對于醫(yī)學院校學生心理健康水平的干預效果，對于課程前和課程后的心理健康狀況及各因子測試數(shù)據(jù)進行了比較。結(jié)果表明，醫(yī)學院校學生的自我肯定程度較高，抑郁和焦慮程度較低。經(jīng)過8周的積極心理課程學習，學生的身心問題總分下降(P<0.05)，表明學生的心理健康水平顯著提升；其中在自我肯定維度上，后測得分高于前測(P<0.05)，在憂郁維度和焦慮維度，后測得分均低于前測分數(shù)，但差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。見表2。

表2 積極心理學課程學習前后學生心理健康各維度得分

2.2課程前年級、性別、家庭所在地等在心理健康各維度的差異分析 課程前，對心理健康在不同年級、性別等變量上進行比較。結(jié)果顯示，大一學生在焦慮維度和身心問題總分上低于大二學生(P<0.05)；城鎮(zhèn)學生在自我肯定維度上得分高于農(nóng)村學生(P<0.05)，在身心問題總分上低于農(nóng)村學生(P<0.05)；不同性別、是否獨生子女在心理健康各維度上差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。見表3。

表3 課程前年級、性別、是否獨生子女、家庭所在地等在心理健康各維度差異分析(分)

2.3課程后年級、性別、家庭所在地等在心理健康各維度的差異分析 課程后，對心理健康在不同年級、性別等變量上進行比較。結(jié)果顯示，大一學生在身心問題總分上低于大二學生(P<0.05)；獨生子女在自我肯定維度上得分高于非獨生子女(P<0.05)；不同性別、家庭所在地在心理健康各維度上差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。見表4。

表4 課程后年級、性別、是否獨生子女、家庭所在地等在心理健康各維度差異分析(分)

3 討論

3.1醫(yī)學院校學生心理健康狀況分析 本研究顯示，疫情防控常態(tài)化形勢下，醫(yī)學院校學生心理健康水平較高，這與汪媛等[4]研究結(jié)果一致。醫(yī)學專業(yè)知識的學習，讓醫(yī)學院校學生能更好地認識疫情，面對疫情防控，能更從容地面對。通過積極心理課程的學習，學生心理健康水平提升，與國內(nèi)學者的研究結(jié)果一致[6-11]。研究結(jié)果表明，積極心理學課程教學內(nèi)容契合學生成長需要，有利于學生心理健康水平提升。在本研究中，心理健康的自我肯定維度上，后測得分高于前測，也說明積極心理學在促進心理健康的積極方向上效果顯著，課程后，學生對于自我的評價更加積極，自我的體驗更加積極正向。此外，在憂郁維度和焦慮維度上，學生憂郁體驗和焦慮體驗程度降低，但差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，李洋[10]在研究中也發(fā)現(xiàn)了這一現(xiàn)象。這可能與研究干預的時間比較短，課程教學過程中課堂人數(shù)較多，無法關注到每一位學生有關，導致學生在應對消極情緒上有一定困難。在未來教學中，應適當增加積極心理課程周數(shù)，輔以小班教學，讓學生有更多的體驗和收獲。

3.2年級在心理健康各維度上差異分析 課程前，大二學生在焦慮水平、身體問題總分高于大一學生，表明大一學生的心理健康水平高于大二學生，與已有研究發(fā)現(xiàn)一致[14]。這有可能是大一學生剛進校園，充滿了新鮮感，課業(yè)也相對輕松，而醫(yī)學院校學生在進入大二后，專業(yè)課程增多、難度增大，同時在各項校園活動中也承擔著重要角色，時間精力的缺乏給學生心理健康造成一定的影響。在積極心理課程后，大二學生焦慮體驗有所下降，大一、大二學生在焦慮水平上差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，這提示我們要關注大二學生的心理健康，幫助他們實現(xiàn)大一到大二學習、生活的順利過渡。

3.3性別在心理健康各維度上差異分析 不同性別在課程前和課程后心理健康各維度上差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，這與魏義梅和付桂芳[15]研究發(fā)現(xiàn)不一致。這可能是研究樣本選取學校類型不同所致，不同類型院校，學生的心理健康狀況也不同。男生在焦慮維度上，課程后均分相比課程前有所提高。這可能是積極心理學課程注重體驗和分享，而受文化影響男生不善言談、不善于表達，這也一定程度上增加了男生的焦慮體驗。在今后課程開設過程中應多關注男生，引導其表達，以緩解其內(nèi)心焦慮體驗，擁有更加健康的心理狀況，積極應對學業(yè)與生活。

3.4是否獨生子女在心理健康各維度上差異分析 課程前，是否獨生子女在心理健康各維度上差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)；課程后，獨生子女在自我肯定維度得分高于非獨生子女。這可能源于獨生子女在成長的過程中得到家庭的關愛、贊賞更多，家庭更關注孩子積極方面，非獨生子女成長過程中面臨兄弟姐妹的比較，家長對于孩子的贊賞、積極關注會少些；而積極心理學課程關注事物積極正向方面，更易于被獨生子女接受，為此在自我肯定維度上，獨生子女得分更多，成長更快。

3.5家庭所在地在心理健康各維度上差異分析 課程前，城鎮(zhèn)學生在自我肯定維度上得分高于農(nóng)村學生，在身心問題總分上城鎮(zhèn)學生得分低于農(nóng)村學生。一般而言，城鎮(zhèn)學生家庭條件相對于農(nóng)村學生會好一些，從小學習各種才藝，父母的文化水平也相對較高，在教育子女方面更開明、理念更先進，使孩子心理健康水平更高。在積極心理課程之后，城鎮(zhèn)學生和農(nóng)村學生在心理健康各維度上差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，表明積極心理學課程教學在提升農(nóng)村學生自我肯定和身心健康水平上效果顯著。

綜上所述，積極心理學為大學生心理健康教育工作開展提供了新的視角。在醫(yī)學人才培養(yǎng)方面中，醫(yī)學院校可以在更多學生群體中開展積極心理學課程，或者讓任課教師參與積極心理課程培訓，將積極心理理念融入專業(yè)教學中，幫助更多的學生提高心理健康水平。