宋瑾瑜 張元寶

2019年，《國家職業(yè)教育改革實施方案》指出，隨著我國進入新的發(fā)展階段，產(chǎn)業(yè)升級和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整不斷加快，各行各業(yè)對技術(shù)技能人才的需求越來越緊迫，職業(yè)教育重要地位和作用越來越凸顯。新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，著力提升職業(yè)教育認(rèn)可度，深化產(chǎn)教融合、校企合作，完善職業(yè)教育保障制度和措施，更好推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。

校企合作是職業(yè)教育的本質(zhì)特征，也是培養(yǎng)能工巧匠和大國工匠的必然途徑。新時期推進職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展，重點是加快構(gòu)建高職院校與企業(yè)合作共生體系。文章基于共生理論及其分析框架，對校企合作中的政府、高職院校、企業(yè)三者之間的關(guān)系及內(nèi)在作用機理進行系統(tǒng)探討，從共生動力、共生模式、共生環(huán)境三個維度提出構(gòu)建校企合作共生體系的基本路徑，以期為產(chǎn)教融合背景下全面深化高職院校校企合作提供理論借鑒。

一、高職院校校企合作的現(xiàn)實之惑

隨著我國產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級、職業(yè)教育提質(zhì)增效以及產(chǎn)教深度融合的不斷推進與演化，傳統(tǒng)校企合作逐步暴露出一些新問題與新矛盾，突出表現(xiàn)在以下三個方面。

（一）合作主體之間資源供需結(jié)構(gòu)性矛盾日趨凸顯

20世紀(jì)80年代以來，世界高等教育最顯著的變革之一就是高等教育市場化。它既是高校在知識經(jīng)濟時代背景下對國家和社會需求的一種自然反應(yīng)，也是高校在辦學(xué)資源不足的現(xiàn)實中實現(xiàn)自我發(fā)展和自我超越的一種理性選擇。校企合作作為高等教育市場化的一種路徑選擇，本質(zhì)上是通過促進創(chuàng)新要素有效流動，實現(xiàn)資源跨界整合與價值增值，而達成這一目標(biāo)的關(guān)鍵是形成有效的資源供需連接，這也是激發(fā)校企合作內(nèi)生動力的重要機制。實踐表明，隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)整體升級步伐的逐步加快，校企合作多元主體間的資源供需結(jié)構(gòu)性矛盾日趨凸顯，特別是在人才與技術(shù)供需方面尤為突出。第一，技術(shù)迭代升級加劇了職業(yè)教育人才供需結(jié)構(gòu)性矛盾。眾所周知，技術(shù)迭代升級加速了存量知識的貶值速度與知識應(yīng)用周期的縮短，同時也對應(yīng)用型人才的知識與能力結(jié)構(gòu)提出了更高要求。這就需要職業(yè)教育做出相應(yīng)的變革——教育層次高移，而當(dāng)前我國高職本科教育體系尚未形成，止步于專科學(xué)歷層次的技能型人才已經(jīng)難以滿足企業(yè)人才需求。第二，知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)變加劇了技術(shù)供需結(jié)構(gòu)性矛盾。后工業(yè)社會的一個典型特征是知識生產(chǎn)模式的變革，它將傳統(tǒng)基于個體創(chuàng)造力的學(xué)科內(nèi)部知識生產(chǎn)模式（知識生產(chǎn)模式Ⅰ）轉(zhuǎn)向基于“問題導(dǎo)向”的跨學(xué)科與跨領(lǐng)域知識生產(chǎn)模式（知識生產(chǎn)模式Ⅱ）。知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變進一步提升了技術(shù)創(chuàng)新難度，同時也加劇了知識轉(zhuǎn)移與知識應(yīng)用的復(fù)雜程度，需要高校不斷強化應(yīng)用性、反身性、異質(zhì)性以及跨學(xué)科性研究，而高職院校由于專業(yè)同質(zhì)化與學(xué)科單一，順應(yīng)知識生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)變以及貼近企業(yè)技術(shù)需求依然任重道遠。此外，企業(yè)出于安全與成本考慮，同樣也難以將業(yè)界的高層次人才、前沿技術(shù)、先進工藝以及高端生產(chǎn)設(shè)備等優(yōu)質(zhì)資源真正轉(zhuǎn)化為高職院校辦學(xué)資源。

（二）合作模式低效

校企合作既是高職院校辦學(xué)實踐的一種探索，也是教育理論在教育領(lǐng)域之外的一種拓展和延伸。校企合作模式是校企雙方以共同愿景為基礎(chǔ)，以人才、技術(shù)、利益為結(jié)合點，以項目為載體，以資源為紐帶，以優(yōu)勢互補和互惠共贏為目標(biāo)，而建立起來的一種結(jié)合方式。當(dāng)前，國內(nèi)高職院校校企合作主要存在訂單培養(yǎng)模式、企業(yè)流動課堂模式、校內(nèi)實訓(xùn)基地模式、產(chǎn)學(xué)研合作模式、合作共建實體模式、合作共建專業(yè)模式六種基本類型。從合作主體的結(jié)合形式來看，這些合作模式的共同特點是多元主體并非基于命運共同體基礎(chǔ)上建立的合作關(guān)系，而是一種零散的、點對點的合作關(guān)系，合作基礎(chǔ)與穩(wěn)定性都較為脆弱。換言之，校企雙方根據(jù)需要可以隨時簽訂合作協(xié)議，也可以隨時終止合作協(xié)議，雙方并不需要為此付出過多的契約成本。從合作主體作用方式來看，這些合作模式的共同特點是一種以利益為紐帶而結(jié)成的合作聯(lián)盟。聯(lián)盟成員“搭便車”行為、資源配置“囚徒困境”以及利益相關(guān)者多邊博弈困境，往往難以平衡主體間的利益訴求。例如，校企合作主體間的信息不對稱、權(quán)利不對等、義務(wù)不平衡、收益不均衡以及由此產(chǎn)生校企合作“壁爐現(xiàn)象”，嚴(yán)重制約了企業(yè)參與校企合作的積極性。校企合作的“碎片化”“表面化”“單一化”以及利益博弈的無序、失范與失真，嚴(yán)重影響了合作效率。

（三）政策協(xié)同力不足

作為社會經(jīng)濟發(fā)展、科技進步以及高等教育結(jié)構(gòu)改革的歷史產(chǎn)物，高職院校校企合作外部環(huán)境既包括宏觀層面上的國家政策方針，也包括中觀層面上的產(chǎn)教融合生態(tài)，還包括微觀層面上的區(qū)域社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展水平。其中，政策環(huán)境的影響往往更為直接，這是因為政策的激勵或規(guī)制作用能夠直接或間接地改變校企合作交易成本，進而影響參與者的社會行為。

當(dāng)前，我國高職院校校企合作政策協(xié)同力不足主要體現(xiàn)在三個方面：第一，政策與政策之間的銜接問題。職業(yè)教育政策是黨和國家對職業(yè)教育領(lǐng)域的價值引領(lǐng)和控制，它反映出職業(yè)教育在不同發(fā)展階段的價值準(zhǔn)則和行為規(guī)范。21世紀(jì)以來，我國政府為全面深化職業(yè)教育產(chǎn)教融合，先后出臺了一系列教育支持政策。例如，《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）指出，“鼓勵行業(yè)和企業(yè)舉辦或參與舉辦職業(yè)教育，發(fā)揮企業(yè)重要辦學(xué)主體作用”。但從政策的落實情況來看，由于這些政策多為綱領(lǐng)性、原則性文件，企業(yè)如何舉辦、參與職業(yè)教育以及企業(yè)的權(quán)利、義務(wù)與收益等問題缺少執(zhí)行層面的一統(tǒng)性，致使各地執(zhí)行尺度不一，甚至陷入政策多邊博弈的困境。第二，政策與政策之間的配套問題。校企合作不僅僅是靠教育內(nèi)部改革就能取得理想成效的，而是需要取得產(chǎn)業(yè)與行業(yè)系統(tǒng)的共同支持。如果以《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的決定》為政策起點，反觀我國職業(yè)教育校企合作政策供給三十余年，由于缺少產(chǎn)業(yè)、行業(yè)等部門的配套支持，而使一些校企合作政策在執(zhí)行過程中難以達到預(yù)期成效，甚至陷入職業(yè)教育內(nèi)部的“自娛自樂”。第三，政策執(zhí)行主體之間的協(xié)同問題。任何一項政策的執(zhí)行與落實不僅需要縱向上的層層推進，同時還需要橫向上不同職能部門間的協(xié)同配合。就職業(yè)教育校企合作而言，校企合作政策執(zhí)行與落實不僅涉及教育系統(tǒng)內(nèi)部的通力合作，還涉及產(chǎn)業(yè)部門間的協(xié)同配合。從政策的執(zhí)行成效來看，由于政策執(zhí)行主體間的利益博弈，以及由此形成的“權(quán)力部門化”和“部門利益化”，在一定程度上弱化了校企合作政策執(zhí)行的協(xié)同力。

校企合作多元主體間供需結(jié)構(gòu)性矛盾、合作模式低效、政策協(xié)同不足以及由此所導(dǎo)致的合作深度不夠、層次不高、形式單一、協(xié)同效應(yīng)不明顯等深層次問題，其根源在于地方政府、高職院校、企業(yè)等多元主體在校企合作辦學(xué)實踐過程中內(nèi)生動力缺失、價值沖突與利益分離，基于“命運共同體”的合作共生體系尚未形成。這也是在全面深化產(chǎn)教融合背景下，高職院校主動回應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育新理念、新結(jié)構(gòu)、新模式、新定位和新體系所無法回避的現(xiàn)實問題。

二、共生體系：校企合作困境的破解之道

共生（symbiosis）作為生物體之間的一種特殊生活方式，意為相互依賴、彼此受益，引申為“命運共同體”。1879年，德國真菌學(xué)家德貝里首次提出生物學(xué)領(lǐng)域中的共生概念，即不同種屬之間相互利用對方和自身特性共同生活、相互依賴，并形成緊密的互利關(guān)系。共生概念的提出很快引起生物學(xué)研究領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，并推動共生理論的建構(gòu)與完善。20世紀(jì)中葉，隨著經(jīng)濟全球化和一體化的快速推進，人們逐步開始意識到“共生不僅是一種生物現(xiàn)象，也是一種社會現(xiàn)象”。一些西方社會學(xué)家認(rèn)為，在科技發(fā)達的現(xiàn)代社會中，隨著勞動者和勞動工具知識化進程的不斷演進，人與人之間、組織與組織之間甚至國與國之間已經(jīng)形成了一個相互依賴的命運共同體。因此，有學(xué)者提出用共生理論來設(shè)計現(xiàn)代社會整體運行系統(tǒng)，通過把管理者、勞動者、社會政治、經(jīng)濟、文化以及國家法律法規(guī)等因素綜合加以考慮，能夠更好地提升勞動者在生產(chǎn)過程中的主動性、自律性、適應(yīng)性、積極性和創(chuàng)造性。在社會學(xué)研究領(lǐng)域，共生理論重點關(guān)注社會組織之間的相互依賴關(guān)系，并致力于構(gòu)建利益相關(guān)者的共生、共享與互惠機制，因而對推動組織間的合作與資源流動具有很強的解釋力和啟發(fā)意義。

（一）共生的內(nèi)涵及其構(gòu)成要素

共生是不同個體或組織基于利害關(guān)聯(lián)性所結(jié)成的協(xié)作關(guān)系，并維持協(xié)同發(fā)展的均衡。一個完整的共生系統(tǒng)通常包括共生三要素，即共生單元、共生模式和共生環(huán)境。其中，共生單元是共生系統(tǒng)能量生成與交換的基本單位，包括“質(zhì)參量”和“象參量”兩個參量要素?！百|(zhì)參量”是共生單元本質(zhì)屬性和內(nèi)在關(guān)系特征的決定因素，“象參量”是共生單元外部基本特征與性狀的影響因素。在一定時空條件下，“質(zhì)參量”和“象參量”相互作用是推動共生系統(tǒng)協(xié)同進化的原生性動力。共生模式是共生單元之間的相互作用方式或結(jié)合形式，包括行為共生和組織共生兩種基本模式。共生模式是共生單元相互作用強度、能量交換以及物質(zhì)信息交流關(guān)系的綜合反映。共生環(huán)境是共生單元之外一切影響因素的總和，包括正向環(huán)境、中性環(huán)境和反向環(huán)境。共生環(huán)境是共生系統(tǒng)物質(zhì)、信息、能量流動的基本載體。從社會學(xué)的角度來看，共生的本質(zhì)是對社會現(xiàn)實問題應(yīng)然狀態(tài)的一種理性反思，這種反思是基于行為主體間的互依、互惠、協(xié)商、合作和共同發(fā)展。

（二）校企合作共生要素

1.校企合作共生單元。按照美國學(xué)者米切爾（Mitchell）“影響力”“合法性”“緊迫性”三維劃分法，地方政府、高職院校、企業(yè)是校企合作中的“確定型”利益相關(guān)者，構(gòu)成了校企合作共生體系中的三個基本單元。共生理論認(rèn)為，形成共生關(guān)系的共生單元之間，其“質(zhì)參量”必然能夠兼容，即供需關(guān)系上存在著某種對應(yīng)性。高職院校、地方政府、企業(yè)在校企合作過程中的“質(zhì)參量”兼容，可以通過三者的資源供需關(guān)系進行描述。具體而言，高職院校的職業(yè)性、高等性、應(yīng)用性、區(qū)域性辦學(xué)特征，能夠為校企合作共生系統(tǒng)注入人才、知識、技術(shù)等資源要素；地方政府作為區(qū)域社會公共利益代表和公共資源配置主體，能夠為校企合作共生系統(tǒng)注入政策、資金以及社會資本等資源要素；企業(yè)作為資源與能力的集合體，能夠為校企合作系統(tǒng)提供用于人才培養(yǎng)與科研轉(zhuǎn)化的設(shè)備、場地、資金以及前沿技術(shù)等創(chuàng)新資源。如果將高職院校、地方政府、企業(yè)的資源輸入歸納為基礎(chǔ)性資源、發(fā)展性資源和衍生性資源三個方面，那么三者供需關(guān)系的表達過程實際上是對三大資源要素進行整合與轉(zhuǎn)化的過程，并最終實現(xiàn)資源的嫁接、增值與價值再造。此外，地方政府、高職院校、企業(yè)三者在資源供需關(guān)系表達過程中還形成了一個有效的閉環(huán)反饋。例如，理性的政府或企業(yè)支持校企合作的過程，實際上也是一個需求傳導(dǎo)的過程；高職院校根據(jù)區(qū)域社會需求實施技能型人才培養(yǎng)與技術(shù)創(chuàng)新，并將最終“產(chǎn)品”推向社會生產(chǎn)領(lǐng)用，實際上也是一個“用戶”檢驗的過程。

2.校企合作共生模式。共生理論認(rèn)為，共生單元之間主要存在行為共生和組織共生兩種基本模式。校企合作行為共生模式主要包括寄生、偏利共生、非對稱共生和對稱互惠共生四種類型，校企合作組織共生模式主要包括點共生、間歇性共生、連續(xù)性共生和一體化共生四種類型。按照行為模式和組織模式的不同組合，校企合作共生系統(tǒng)理論上存在著16種共生模式。共生理論認(rèn)為，共生系統(tǒng)演化與發(fā)展具有一定的趨向性，即“一體化—對稱互惠”模式是共生系統(tǒng)組織程度最高、資源配置最優(yōu)的一種共生形態(tài)，也是共生進化的一致方向。例如，高職院校的行業(yè)學(xué)院、產(chǎn)業(yè)學(xué)院辦學(xué)模式，是基于地方政府、高職院校、行業(yè)企業(yè)等多元合作主體的共同目標(biāo)、共同價值、共同愿景、共同利益而構(gòu)建的，集“政、產(chǎn)、學(xué)、研、用”于一體的新型合作載體，實現(xiàn)了校企合作的長效、穩(wěn)定、互惠和協(xié)同發(fā)展。從校企合作的運行實際來看，由于受到內(nèi)外部的影響因素較多，絕對的“一體化—對稱互惠”合作模式只是一種理想狀態(tài)，但也正因如此，校企合作“非一體化”共生和“非對稱互惠”共生才更具實際研究價值。

3.校企合作共生環(huán)境。校企合作共生環(huán)境主要包括產(chǎn)教政策環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)，以及區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展水平等外在客觀影響因素。理想的校企合作共生環(huán)境是最大限度減少外部阻力因素，促進環(huán)境與共生系統(tǒng)之間形成雙向激勵，進而實現(xiàn)利益生成與分配一體化演進。以校企合作政策環(huán)境為例，“上下銜接”“內(nèi)外配套”“左右協(xié)調(diào)”的政策支持體系，有利于激發(fā)多元合作主體的內(nèi)生動力，進而形成“政策激勵—行動自覺—互利共贏”的校企合作局面；反過來，“優(yōu)勢互補、資源共享、合作共贏”的校企合作共生效應(yīng)又會進一步促進政策支持體系的統(tǒng)攝性，進而能夠為校企合作營造更好的外部政策環(huán)境。因此，校企合作的外部環(huán)境越是趨于理想，對校企合作多元主體的激勵作用就越強，校企合作共生效應(yīng)就越明顯。

（三）校企合作共生體系

共生理論認(rèn)為，僅僅具備共生三要素并不必然形成共生關(guān)系，共生關(guān)系的形成還需具備共生必要條件和充分條件。就共生必要條件而言，校企合作共生首先體現(xiàn)在多元主體間的供需關(guān)系上，即地方政府、高職院校、企業(yè)三者之間能夠相互為彼此持續(xù)提供所需資源；其次，在地方政府、高職院校、企業(yè)三者之間能夠形成一個穩(wěn)定的共生界面（合作平臺），即資源互動的基本通道或載體。就共生充分條件而言，校企合作還必須能夠為地方政府、高職院校、企業(yè)帶來“盈余”，即實現(xiàn)預(yù)期收益。概言之，校企合作共生體系是在一定的外部環(huán)境支持下，地方政府、高職院校、企業(yè)等合作主體按照一定的共生模式，在特定的共生界面（合作平臺）上，通過資源嫁接、轉(zhuǎn)化、拼湊及整合等方式，按照生態(tài)學(xué)中的物質(zhì)循環(huán)規(guī)律而形成的“動力—模式—環(huán)境”三位一體有機系統(tǒng)（見圖1）。

圖1 校企合作共生體系

三、校企合作共生體系構(gòu)建的實踐路徑

實踐表明，只有那些積極有效的組織才能不斷實現(xiàn)自我超越和創(chuàng)新發(fā)展，而這種有效性的獲得是對需求進行過程管理的結(jié)果，尤其是對那些能夠為組織提供資源或支持的團體需求進行管理的結(jié)果。校企合作共生體系構(gòu)建同樣是一個多元合作主體的協(xié)同過程，需要從動力機制、模式選擇、環(huán)境支持三個方面整體推進。

（一）建立“供需相稱”的共生動力機制

校企合作動力是在市場供需、利益博弈以及政策牽引等多重因素作用下，多元合作主體基于資源互補和共同利益訴求而形成的共同路徑選擇。校企合作共生系統(tǒng)中的地方政府、高職院校、企業(yè)三者之間既存在互補型共生關(guān)系，又存在供需型共生關(guān)系。所謂互補型共生關(guān)系，是指三者在組織屬性上既相互分工，又相互協(xié)作，既彼此獨立，又互為依賴。所謂供需型共生關(guān)系，是指三者在功能特征上既相互提供產(chǎn)品，又相互提出需求，既互為條件，又互為目的。共生理論認(rèn)為，“質(zhì)參量”兼容是共生關(guān)系形成的前提和基礎(chǔ)，“質(zhì)參量”兼容水平越高，共生系統(tǒng)就越穩(wěn)定，相應(yīng)的共生效應(yīng)就越明顯。所謂“質(zhì)參量”兼容，是指共生單元基于某種資源優(yōu)勢所形成的對應(yīng)關(guān)系。“質(zhì)參量”兼容原理揭示了共生動力形成的內(nèi)在作用機理，對構(gòu)建校企合作共生動力機制具有很強的現(xiàn)實性和啟示意義。

共生視域下構(gòu)建校企合作共生動力機制，重點是促進高職院校、企業(yè)、地方政府三者之間的供需相稱。第一，技能型人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新、成果應(yīng)用以及由此衍生的社會服務(wù)是高職院校的核心職能，也是高職院校贏得地方政府、企業(yè)信任與支持的關(guān)鍵要素。為此，高職院校應(yīng)立足地方、面向地方、融入地方、研究地方、服務(wù)地方，不斷提升服務(wù)地方經(jīng)濟社會的能力和水平。一是強化學(xué)科專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求相對接，凸顯服務(wù)地方產(chǎn)業(yè)的針對性；二是強化專業(yè)教學(xué)與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)相對接，凸顯人才培養(yǎng)的應(yīng)用性和實踐性；三是強化科學(xué)研究與企業(yè)生產(chǎn)實踐相對接，凸顯技術(shù)創(chuàng)新對地方產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的滲透力。第二，作為“經(jīng)濟人”與“社會人”的統(tǒng)一體，參與和支持職業(yè)教育是企業(yè)履行社會責(zé)任的重要體現(xiàn)。一是積極履行法律層面所賦予的必盡社會責(zé)任（如踐行合作契約），增進校企互信水平；二是主動承擔(dān)道德層面所賦予的應(yīng)盡社會責(zé)任（如合作育人），提升企業(yè)教育嵌入能力；三是踴躍踐行慈善層面所賦予的愿盡社會責(zé)任（如教育慈善），提升企業(yè)社會影響力。第三，作為公共利益代表和資源配置主體，地方政府一是營造良好的社會支持氛圍，提升職業(yè)教育校企合作的認(rèn)知性社會資本；二是積極搭建合作平臺，提升職業(yè)教育校企合作的關(guān)系性社會資本；三是加大經(jīng)費投入和政策支持，提升職業(yè)教育校企合作的結(jié)構(gòu)性社會資本。

（二）優(yōu)化校企合作共生模式

1.推動校企合作組織模式由“點共生”到“一體化共生”。一體化共生是共生系統(tǒng)“質(zhì)參量”兼容性最強、組織程度最優(yōu)、組織效率最高、組織運行最穩(wěn)定的一種狀態(tài)。共生理論認(rèn)為，共生系統(tǒng)組織模式選擇主要取決于共生單元之間的“質(zhì)參量”兼容方式。一般而言，隨機性兼容主要對應(yīng)點共生，不連續(xù)因果性兼容主要對應(yīng)間歇共生，連續(xù)性因果兼容主要對應(yīng)連續(xù)共生或一體化共生。因此，推動校企合作組織模式由“點共生”到“一體化共生”，關(guān)鍵是探索高職院校、地方政府、企業(yè)之間基于“質(zhì)參量”的連續(xù)性因果兼容。

目前，我國高職院校校企合作一體化發(fā)展較為成熟的形態(tài)是“產(chǎn)業(yè)學(xué)院”模式。具體而言，在產(chǎn)業(yè)學(xué)院運行方面，成立由高職院校、區(qū)域政府、行業(yè)以及關(guān)聯(lián)企業(yè)共同組成的理事會，負(fù)責(zé)產(chǎn)業(yè)學(xué)院日常運行與決策管理；在人才培養(yǎng)方面，采用聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)、“模塊化”教學(xué)、高質(zhì)量就業(yè)一體化發(fā)展模式；在課程體系建設(shè)方面，主動引入行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，與行業(yè)企業(yè)共同開發(fā)教材與課程；在產(chǎn)學(xué)研合作方面，積極借助行業(yè)聯(lián)盟力量，聯(lián)合開展技術(shù)攻關(guān)與科技成果轉(zhuǎn)化；在師資隊伍建設(shè)方面，注重采用“柔聘”與“引進+培養(yǎng)”方式，打造“雙師雙能”“專兼結(jié)合”師資隊伍。產(chǎn)業(yè)學(xué)院建設(shè)模式不僅實現(xiàn)了“政、產(chǎn)、學(xué)、研、用”的連續(xù)性因果兼容，同時也促進了高職院校、地方政府、行業(yè)企業(yè)的一體化發(fā)展。

2.推動校企合作行為模式由“寄生”到“對稱互惠共生”。對稱互惠共生是共生系統(tǒng)最具效率和凝聚力的一種形態(tài)，共生單元之間優(yōu)勢高度互補、供需高度耦合，且物質(zhì)、信息、能量的生成、交換以及分配均呈現(xiàn)一體化演進。共生理論認(rèn)為，寄生、偏利共生、非對稱互惠共生、對稱互惠共生是由于共生系統(tǒng)利益分配機制不同而形成的行為模式。因此，推動校企合作行為模式由“寄生”到“對稱互惠共生”，重點是優(yōu)化高職院校、地方政府、企業(yè)三者在校企合作系統(tǒng)中的利益分配機制。校企合作利益分配的理想狀態(tài)是多元競合主體博弈后的一種均衡——帕累托最優(yōu)，即不使地方政府、高職院校和企業(yè)任何一方利益受損的情況下，就不可能使其中的一方獲得更多利益。為此，校企合作應(yīng)建立一種以契約治理為本體，以彈性的利益補償機制為補充的治理機制。

所謂契約治理，是指通過詳盡而明確的契約來規(guī)定多元合作主體的權(quán)力、義務(wù)以及處理合作過程中的問題，如合作主體的投入與分配、風(fēng)險與收益等；所謂契約治理利益補償機制，是指在合作治理過程中，當(dāng)合作主體間出現(xiàn)利益沖突時，通過利益補償?shù)姆绞綄媸軗p方進行直接或間接補償，從而保證合作的持續(xù)性和公平性。眾所周知，由于有限理性、信息不對稱、機會主義以及人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新的復(fù)雜性與周期性等不確定性因素的存在，契約治理不可能解決校企合作中所有的利益沖突，特別是當(dāng)多元合作主體出現(xiàn)多邊博弈時，就需要在明確的契約治理關(guān)系上輔以彈性治理機制，如利益補償機制，以平衡合作主體間的利益得失，共同推動校企合作向?qū)ΨQ互惠方向發(fā)展。

（三）實現(xiàn)“多元協(xié)同”的政策合力

共生單元之間的物質(zhì)、信息、能量等資源要素流動與交換，總是需要一定的外部環(huán)境予以支持。環(huán)境因素對共生系統(tǒng)的影響是外在的，但又是不可避免的。正向的外部環(huán)境對共生系統(tǒng)進化具有促進作用，反過來積極的共生效應(yīng)又會進一步推動環(huán)境改善，進而形成環(huán)境與系統(tǒng)的雙向激勵。

政策環(huán)境無疑是高職院校校企合作最直接的外部環(huán)境，優(yōu)化政策環(huán)境的重點是構(gòu)建基于“多元協(xié)同”的政策合力。第一，加強上下級政府間的政策銜接。從中央到地方，各級政府之間實際上是一種委托代理關(guān)系，權(quán)力鏈條越長，博弈關(guān)系的“中心點”就會越多，偏離政策初衷的可能性就會越大。這就要求各級政府在職業(yè)教育校企合作政策的制定與執(zhí)行過程中，既要做到“有法必依”與“違法必究”相統(tǒng)一，又要做到“因地制宜”與“規(guī)范運行”相統(tǒng)一。第二，加強教育部門與產(chǎn)業(yè)部門之間的政策配套。職業(yè)教育校企合作本質(zhì)上是教育部門與產(chǎn)業(yè)部門等多元主體，運用政策資源并發(fā)揮各自優(yōu)勢的協(xié)同過程。校企合作并不是僅僅依靠教育內(nèi)部支持就能取得理想成效的，還需要產(chǎn)業(yè)部門的共同支持，以形成教育系統(tǒng)與產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)的內(nèi)外合力。第三，加強政策之間的協(xié)調(diào)以及執(zhí)行主體之間的協(xié)同。無論是“自上而下”重大改革，還是“自下而上”局部試點改革，政策之間的均衡協(xié)調(diào)以及執(zhí)行主體之間的協(xié)同配合尤為重要。在我國職業(yè)教育校企合作具體語境中，加強政策之間的協(xié)調(diào)重點是不斷優(yōu)化上位政策與下位政策之間、新政策與舊政策之間以及政策與現(xiàn)行法律法規(guī)之間的協(xié)調(diào)運行；加強政策執(zhí)行主體之間的協(xié)同重點是建立政府職能部門之間通力協(xié)作的常態(tài)化和制度化機制，將利益博弈的“離散力”推向合作共贏的“耦合力”，進而減少不同職能機構(gòu)之間因利益博弈而對校企合作政策在執(zhí)行過程中所造成的傷害。