程方啟 周藝紅 商建方

(1.浙江機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 杭州 310053；2.寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 寧波 315800)

在第四次工業(yè)革命的浪潮下，新技術(shù)不斷涌現(xiàn),推進(jìn)產(chǎn)業(yè)升級(jí)發(fā)展，日益成熟的智能技術(shù)帶來(lái)獨(dú)特的知識(shí)交流與共享機(jī)制，對(duì)高校教學(xué)多維滲透產(chǎn)生了深刻影響，從而對(duì)教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)提出了更高的要求[1]。2019 年1 月，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出“多措并舉打造‘雙師型’教師隊(duì)伍，探索組建高水平、結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，教師分工協(xié)作進(jìn)行模塊化教學(xué)”的要求。對(duì)教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)而言，既要有掌握學(xué)科知識(shí)、擁有研究生學(xué)歷的教師來(lái)講述專業(yè)理論課程，也要有高水平的實(shí)踐指導(dǎo)教師或行業(yè)企業(yè)兼職教師來(lái)傳授實(shí)踐的技術(shù)與技能，以及構(gòu)建暢通的校企協(xié)同育人工作機(jī)制。邁克爾·波蘭尼將知識(shí)分為隱性知識(shí)和顯性知識(shí)，由于隱性知識(shí)具有高度個(gè)人化、難以規(guī)范化的特點(diǎn)，它深深植根于行為本身并受個(gè)體所處環(huán)境的約束，很難像顯性知識(shí)那樣表達(dá)和編碼，這使得通過知識(shí)轉(zhuǎn)移學(xué)習(xí)隱性知識(shí)變得極為困難[2]。而課程除了蘊(yùn)含著易于表達(dá)和編碼的顯性知識(shí)外，更包含著難以用編碼形式表達(dá)的隱性知識(shí)。因此，研究知識(shí)的傳授、轉(zhuǎn)移及創(chuàng)生在教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)內(nèi)部與學(xué)生之間的運(yùn)行機(jī)理，進(jìn)而提出教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)策略，對(duì)指導(dǎo)高職院校提質(zhì)培優(yōu)、促進(jìn)“雙高”專業(yè)群建設(shè)、構(gòu)建高水平結(jié)構(gòu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)以及提升人才培養(yǎng)質(zhì)量均具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、知識(shí)管理視角下教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)存在的問題

(一)知識(shí)管理理論及內(nèi)涵

對(duì)于知識(shí)管理的定義，國(guó)內(nèi)外學(xué)者尚未得出統(tǒng)一的定論。其中，一種觀點(diǎn)從組織管理戰(zhàn)略出發(fā)，將知識(shí)管理定義為有意識(shí)的組織戰(zhàn)略，通過知識(shí)的傳遞、共享，提高組織效率和實(shí)踐能力[3];另一種觀點(diǎn)從組織管理目的出發(fā)，認(rèn)為知識(shí)管理是一個(gè)為改善團(tuán)隊(duì)績(jī)效而實(shí)施的知識(shí)創(chuàng)造、獲取與運(yùn)用的過程[4]。 持雙元知識(shí)觀的研究者將知識(shí)劃分為“利用式知識(shí)”和“探索式知識(shí)”兩種[5]，利用式知識(shí)強(qiáng)調(diào)通過整合完善組織現(xiàn)有知識(shí)體系，而探索式知識(shí)則側(cè)重于通過互動(dòng)交流活動(dòng)獲得新穎性的知識(shí)。知識(shí)管理已從企業(yè)應(yīng)用拓展到多個(gè)領(lǐng)域，已有學(xué)者將知識(shí)管理應(yīng)用于高校的競(jìng)爭(zhēng)力研究[6]，強(qiáng)調(diào)知識(shí)是高校運(yùn)作的核心資源，應(yīng)通過強(qiáng)化知識(shí)價(jià)值的發(fā)掘與應(yīng)用以提升高校的綜合競(jìng)爭(zhēng)力。

高等職業(yè)院校作為一個(gè)知識(shí)高度集聚的組織，存在著巨量的知識(shí)儲(chǔ)備與知識(shí)流。教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員之間、教師與學(xué)生之間的授課與交流均是知識(shí)轉(zhuǎn)移、共享與創(chuàng)造的過程。被編碼表達(dá)的課程作為顯性知識(shí)易于在師生之間進(jìn)行知識(shí)轉(zhuǎn)移與共享，而一些技術(shù)與技能等實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，蘊(yùn)含較多的不易被編碼表達(dá)的、高度個(gè)性化的隱性知識(shí)。另外，校企協(xié)同育人機(jī)制的推行，需要跨界融合企業(yè)和高校之間的知識(shí)。教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)是高校進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新的主體，在智能化技術(shù)的加持下，教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)對(duì)職業(yè)教育教學(xué)理論、實(shí)踐技術(shù)、專業(yè)知識(shí)等進(jìn)行整合與創(chuàng)新，能夠有效提升整個(gè)團(tuán)隊(duì)的教學(xué)水平和科研水平。

(二)教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)存在的問題

1.教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)知識(shí)更新跟不上產(chǎn)業(yè)發(fā)展步伐。隨著計(jì)算機(jī)、信息化、智能化等新技術(shù)的飛速發(fā)展和創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略的深入實(shí)施，企業(yè)的技術(shù)與設(shè)備等更新迭代更快、周期更短。然而，高等職業(yè)院校由于建設(shè)規(guī)劃前瞻性不足或設(shè)備采購(gòu)經(jīng)費(fèi)限制等因素，先進(jìn)實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)室的建設(shè)往往滯后于行業(yè)企業(yè)。教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)建設(shè)機(jī)制不完善，會(huì)影響行業(yè)企業(yè)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等吸收到課程教學(xué)資源的時(shí)效性。由于技術(shù)技能等知識(shí)以高度個(gè)人化、隱性知識(shí)的形式存在，而掌握這些技術(shù)技能的企業(yè)師傅對(duì)教學(xué)方法鮮有研究，不利于知識(shí)在師生之間的轉(zhuǎn)移與共享。

2.教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)“結(jié)構(gòu)化”不夠完備。目前，對(duì)教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)化的研究，更多地關(guān)注團(tuán)隊(duì)成員的學(xué)歷、職稱、年齡、學(xué)緣、專兼職比例等。就知識(shí)管理的視角而言，教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)不僅要具備高水平的專業(yè)理論知識(shí)，還要具備高超的實(shí)踐技術(shù)和技能。團(tuán)隊(duì)成員雖然耕耘于共同的知識(shí)領(lǐng)域，但每個(gè)團(tuán)隊(duì)成員都有不同的成長(zhǎng)經(jīng)歷、研究專長(zhǎng)或技術(shù)特長(zhǎng)、認(rèn)知能力等，所以不同的團(tuán)隊(duì)成員所具備的知識(shí)具有異質(zhì)性。正是這種異質(zhì)性使得成員各自的知識(shí)存量與質(zhì)量之間也存在差異，相互之間形成一定的知識(shí)勢(shì)差[7]。研究發(fā)現(xiàn)，在同一知識(shí)領(lǐng)域，知識(shí)勢(shì)差越大，知識(shí)的傳遞和轉(zhuǎn)移就更容易發(fā)生[8]。對(duì)于教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)而言，正是由于團(tuán)隊(duì)成員在學(xué)歷、年齡、專兼職比例、學(xué)緣上各具異質(zhì)性，使得團(tuán)隊(duì)成員之間存在著知識(shí)勢(shì)差。因此,教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的總體知識(shí)具有多元性和豐富性，需要充分考慮成員知識(shí)的合理結(jié)構(gòu)，使不同知識(shí)主體之間存在更多合作的可能，從而進(jìn)一步優(yōu)化教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的知識(shí)構(gòu)成。

3.教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)管理運(yùn)行機(jī)制不暢。在高職院校，“雙師型”教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)屬于新生事物。2019年5月，教育部印發(fā)的《全國(guó)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)方案》對(duì)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)從目標(biāo)任務(wù)、基本原則、立項(xiàng)條件、建設(shè)任務(wù)、進(jìn)度安排以及保障措施做出了設(shè)計(jì)，并通過立項(xiàng)條件指明了團(tuán)隊(duì)建設(shè)的方向與內(nèi)容。根據(jù)建設(shè)方案的要求，教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)涵蓋公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課、實(shí)習(xí)指導(dǎo)課的教師和企業(yè)兼職教師。因此，教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建邏輯是以專業(yè)課程為主線，涉及專業(yè)二級(jí)學(xué)院的理論課教師與實(shí)踐指導(dǎo)教師(分屬于專業(yè)教研室或?qū)嵱?xùn)中心等不同的基層教學(xué)組織)、公共課教學(xué)部的教師、企業(yè)兼職教師等,如圖1所示，是一個(gè)典型的跨界性組織。大多數(shù)高職院校是以基層教學(xué)組織為單位對(duì)教學(xué)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行組織與管理，其建設(shè)邏輯是以課程模塊為主線、以專業(yè)教研室為單位來(lái)構(gòu)建的。兩種構(gòu)建教學(xué)團(tuán)隊(duì)的基本邏輯截然不同，這就造成亟待建設(shè)的教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)缺乏與之配套的事權(quán)、人權(quán)、財(cái)權(quán)等管理制度，影響了其建設(shè)成效。

圖1 “雙師型”教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的跨界性特征

二、基于知識(shí)邏輯理路的“雙師型”教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)特征分析

分析教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的知識(shí)儲(chǔ)備、生產(chǎn)、轉(zhuǎn)移等，構(gòu)建了基于知識(shí)邏輯理路的專業(yè)知識(shí)流程示意圖，如圖2所示。

圖2 基于知識(shí)邏輯理路的專業(yè)知識(shí)流程示意圖

(一)共建話語(yǔ)體系：知識(shí)儲(chǔ)備與互惠

從知識(shí)領(lǐng)域的視角分析，教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)分為兩個(gè)部分:一部分是公共基礎(chǔ)課教師，一般講授文化基礎(chǔ)類、思想政治類課程，知識(shí)領(lǐng)域涉及數(shù)學(xué)或外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)、馬克思主義理論等一級(jí)學(xué)科；另一部分為專業(yè)課教師，知識(shí)領(lǐng)域涉及該專業(yè)所屬一級(jí)學(xué)科或相近學(xué)科。專業(yè)課教師隨著課程知識(shí)的交叉融合，逐步趨向于共同的知識(shí)領(lǐng)域。但是，由于公共基礎(chǔ)課教師與專業(yè)課教師的知識(shí)領(lǐng)域相差甚遠(yuǎn)，難以成為共同知識(shí)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)者和研究者。從這個(gè)意義上講，教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)實(shí)際上是一個(gè)涉及多個(gè)不同知識(shí)領(lǐng)域的,松散型、跨界型的教師組合體。但是，教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)又具有共同的戰(zhàn)略目標(biāo)和發(fā)展愿景，共同的發(fā)展愿景和面向同一專業(yè)知識(shí)領(lǐng)域使得不同團(tuán)隊(duì)成員能夠建立共同的話語(yǔ)體系，從而得以進(jìn)行交流和對(duì)話。這里的共同話語(yǔ)是指能夠被交流主體共同理解的中介，可以是語(yǔ)言、符號(hào)、圖示、共享意義等，其作用在于不同主體通過能被共同理解的媒介來(lái)交流不同的知識(shí)，從而促進(jìn)知識(shí)意義上的共享和理解[8]。教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員以課程教學(xué)資料、科研報(bào)告、公開課或觀摩課、主體分享會(huì)等形式形成團(tuán)隊(duì)的知識(shí)儲(chǔ)備，并在團(tuán)隊(duì)成員交互中形成知識(shí)流動(dòng)，產(chǎn)生互利互惠的價(jià)值應(yīng)用。

(二)跨界協(xié)同合作：知識(shí)生產(chǎn)與創(chuàng)新

教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員通過知識(shí)的共享與轉(zhuǎn)化實(shí)現(xiàn)個(gè)人知識(shí)和集體知識(shí)的增長(zhǎng)。學(xué)校教師能夠通過共享一定的教學(xué)成果、科研成果、企業(yè)新技術(shù)而獲得知識(shí)的增長(zhǎng)，企業(yè)兼職教師通過共享教學(xué)方法、心得體會(huì)、專業(yè)理論而獲得知識(shí)的增長(zhǎng)。在這個(gè)過程中，知識(shí)的創(chuàng)造和增長(zhǎng)并不是“憑空”產(chǎn)生的，而是在團(tuán)隊(duì)成員已有知識(shí)基礎(chǔ)上的“螺旋式”上升?！奥菪缴仙卑藘蓚€(gè)層面的意義。首先，團(tuán)隊(duì)知識(shí)的生產(chǎn)是建立在團(tuán)隊(duì)中“前人”已有成果的基礎(chǔ)上，是對(duì)團(tuán)隊(duì)知識(shí)的繼承和發(fā)揚(yáng)。學(xué)校教師在個(gè)人專業(yè)領(lǐng)域不斷提升教學(xué)、研究和操作技能，企業(yè)兼職教師隨著行業(yè)企業(yè)的發(fā)展不斷改進(jìn)個(gè)人的技術(shù)技能。通過團(tuán)隊(duì)成員的努力，團(tuán)隊(duì)知識(shí)總量得以增長(zhǎng)和多樣化。其次，團(tuán)隊(duì)知識(shí)的生產(chǎn)并不是成員個(gè)人知識(shí)的簡(jiǎn)單累加，而是在校企協(xié)同跨界合作中校企團(tuán)隊(duì)成員之間因知識(shí)勢(shì)差而產(chǎn)生的知識(shí)創(chuàng)生，是在團(tuán)隊(duì)成員的共同建構(gòu)中相互啟發(fā)與不斷創(chuàng)新的。學(xué)校教師與兼職教師相互交流、相互啟發(fā)，這種跨界協(xié)同合作，使得多樣化的知識(shí)相互碰撞與交融，從而使團(tuán)隊(duì)的知識(shí)總量在原來(lái)的基礎(chǔ)上得以持續(xù)增長(zhǎng)。

(三)師生交流互動(dòng)：知識(shí)流動(dòng)與轉(zhuǎn)移

在高職院校，教師與學(xué)生之間交流互動(dòng)的主渠道是課堂，實(shí)施場(chǎng)所包括多媒體教室、實(shí)驗(yàn)室或?qū)嵱?xùn)室(車間)。從知識(shí)的流動(dòng)方向上分析，教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員與學(xué)生之間一般是通過一對(duì)多的形式開展知識(shí)傳授，知識(shí)流動(dòng)的主方向是由教師流向?qū)W生，屬于知識(shí)強(qiáng)流動(dòng)，承載的知識(shí)量較大。但是并不是說(shuō)學(xué)生沒有知識(shí)流向教師，只不過知識(shí)流動(dòng)較弱，承載的知識(shí)量較小。從知識(shí)表現(xiàn)的形式上來(lái)說(shuō)，校內(nèi)專任教師相對(duì)于企業(yè)兼職教師而言，掌握了更多的教學(xué)方法和教學(xué)手段，且以顯性知識(shí)的形式在師生之間進(jìn)行知識(shí)的流動(dòng)與轉(zhuǎn)移。而企業(yè)兼職教師講授的課程以實(shí)踐動(dòng)手的技術(shù)技能課程為主，更多體現(xiàn)的是兼職教師的操作經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)素養(yǎng)這種不易被形式化展現(xiàn)的隱性知識(shí)。隱性知識(shí)的流動(dòng)與轉(zhuǎn)移所采取的面對(duì)面的接觸性講授，其效率是最高的，正是由于隱性知識(shí)具有這個(gè)特性，所以現(xiàn)代學(xué)徒制的培養(yǎng)模式才得到廣泛認(rèn)可與推廣。

三、“雙師型”教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)策略

基于高職院校“雙師型”教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的現(xiàn)狀分析，團(tuán)隊(duì)建設(shè)仍面臨以下幾方面的困難與挑戰(zhàn)：校企仍缺乏深度合作的機(jī)制，不能發(fā)揮資源共享的優(yōu)勢(shì)；教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員在學(xué)歷、技能、學(xué)緣等方面結(jié)構(gòu)仍不完備；教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員組成較為松散，分布于多個(gè)基層教學(xué)組織，不利于團(tuán)隊(duì)成員的凝聚與合作。因此，有必要對(duì)教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)進(jìn)行深入研究，提出改進(jìn)的建設(shè)策略。

(一)合作到嵌入：強(qiáng)化校企間的知識(shí)互通共融

當(dāng)前，高職院校的企業(yè)兼職教師基本上以兩種形式來(lái)校參與教學(xué)：一種是以個(gè)人身份承擔(dān)學(xué)校的實(shí)踐類課程，以非工作日為主開展教學(xué)活動(dòng)；另一種是受緊密型合作企業(yè)派遣,以企業(yè)員工身份參加學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)。企業(yè)兼職教師均是采用“有課就來(lái)，無(wú)課不來(lái)”的形式參與學(xué)校教學(xué)活動(dòng),甚至有些兼職教師根本不認(rèn)識(shí)本專業(yè)的校內(nèi)教師，融入感不強(qiáng)，更談不上進(jìn)行專業(yè)上的交流與研討，以至于難以形成校企跨界的知識(shí)流動(dòng)，對(duì)于團(tuán)隊(duì)的知識(shí)總量沒有共享，無(wú)法達(dá)成及時(shí)吸收行業(yè)企業(yè)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范的目的。

已有院校在探索行業(yè)企業(yè)兼職教師的引入機(jī)制時(shí)，使兼職教師與校內(nèi)教師由“合作”轉(zhuǎn)為“嵌入式”團(tuán)隊(duì)，成為團(tuán)隊(duì)的“固定”成員。由于生產(chǎn)型企業(yè)的師傅長(zhǎng)期駐扎在高校參與實(shí)踐教學(xué)是不現(xiàn)實(shí)的，而現(xiàn)行的做法又難以形成“嵌入式”團(tuán)隊(duì)，這就需要?jiǎng)?chuàng)新校企合作機(jī)制。高職院校可以通過購(gòu)買課程教學(xué)服務(wù)的形式將部分實(shí)踐類課程打包招標(biāo)1～2家培訓(xùn)型企業(yè)，由培訓(xùn)企業(yè)將人員安排在學(xué)校與校內(nèi)教師一起辦公。這種做法完全符合《國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》中提出的：“允許和鼓勵(lì)高校向行業(yè)企業(yè)和社會(huì)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)購(gòu)買創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、前沿技術(shù)課程和教學(xué)服務(wù)”指導(dǎo)精神。通過企業(yè)兼職教師嵌入專業(yè)教師之中，共建校企緊密共事的教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，形成校企專兼教師合作交流機(jī)制，使得校企之間由于存在知識(shí)勢(shì)差而形成知識(shí)流動(dòng)、互通共融，整個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)也能隨著行業(yè)企業(yè)的技術(shù)進(jìn)步及時(shí)更新知識(shí)內(nèi)容，擴(kuò)大知識(shí)的深度和廣度。

(二)割裂到完備：構(gòu)建合理“結(jié)構(gòu)化”教學(xué)團(tuán)隊(duì)

“結(jié)構(gòu)化”指在相對(duì)零散、模糊、不完整和不系統(tǒng)的要素間建立內(nèi)在聯(lián)系，使之成為體系化、清晰、完整和系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)[9]。構(gòu)建結(jié)構(gòu)化教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)，其組隊(duì)邏輯是以知識(shí)理路為主線，以該專業(yè)課程授課的教師為團(tuán)隊(duì)成員組建而成。一個(gè)專業(yè)的所有課程由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課等構(gòu)成，這就需要各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的教師來(lái)承擔(dān)課程教學(xué)任務(wù)。這些課程需要有高水平的理論教師，也需要有經(jīng)驗(yàn)豐富的企業(yè)實(shí)踐能手；需要高學(xué)歷的教師，也需要高技能的教師；需要掌握教學(xué)方法且具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的講師、副教授或教授，也需要具有項(xiàng)目經(jīng)歷的技師、高級(jí)技師或工程師。

現(xiàn)有的教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)仍存在著“割裂”現(xiàn)象，有些課程的授課也不盡如人意，缺少有水平的教師擔(dān)綱。對(duì)一個(gè)專業(yè)而言，至少50%的課程為實(shí)踐類課程，所以至少有50%的課程要由具有實(shí)踐技術(shù)技能的教師來(lái)承擔(dān)。而來(lái)自企業(yè)的兼職教師僅僅參與授課或指導(dǎo)學(xué)生，基本不參與課程建設(shè)與教學(xué)改革。因參加技能大賽獲得省級(jí)以上技術(shù)能手而進(jìn)校的年輕教師，僅對(duì)原參賽項(xiàng)目本身技能比較熟練。此外,由于待遇與招聘條件限制等問題，難以招聘到具有多年項(xiàng)目經(jīng)歷的企業(yè)技術(shù)人員。所以，要逐步加強(qiáng)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的建設(shè)，使團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)由“割裂”向逐步“完備”轉(zhuǎn)化。

(三)分散到耦合：教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)組織形式

基層教學(xué)組織是院校開展教學(xué)活動(dòng)、專業(yè)研究、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的最基本教學(xué)單位[10]。已有學(xué)者嘗試從基層教學(xué)組織的視角研究教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的建設(shè)[11]，提出了基于職業(yè)邏輯、跨壁壘重構(gòu)教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)的觀點(diǎn)。高職院校自2000年大規(guī)模涌現(xiàn)以來(lái)，基層教學(xué)組織構(gòu)建的探索從未停止過，主要有三種模式：混合教研室、專業(yè)教研室、課程組。第一種模式是以專業(yè)為單位組建教研室，包括數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、專業(yè)課教師都在一個(gè)教研室內(nèi)，這樣基層教學(xué)組織的優(yōu)勢(shì)是同一專業(yè)的事情處理起來(lái)效率較高，但也存在教師的專業(yè)背景橫跨多個(gè)學(xué)科，教學(xué)科研活動(dòng)無(wú)法調(diào)動(dòng)團(tuán)隊(duì)成員參與積極性的問題。第二種模式是以專業(yè)課教師為主體組建專業(yè)教研室。隨著招生數(shù)量與教師數(shù)量的增加，公共基礎(chǔ)課教師逐漸獨(dú)立出來(lái)組建了公共課教學(xué)部，專業(yè)課教師仍屬于專業(yè)二級(jí)學(xué)院，這樣公共課教師與專業(yè)課教師分屬不同的部門和不同的基層教學(xué)組織，這種模式基本上沿用至今。第三種模式是以課程群教師為單位組建課程組。在專業(yè)群基礎(chǔ)上根據(jù)知識(shí)體系相近性邏輯來(lái)劃分課程群，將課程群授課教師組建實(shí)體的基層教學(xué)組織：課程組[12]。由三種基層教學(xué)組織構(gòu)建邏輯與運(yùn)行模式分析，由第一種逐步到第三種模式，涵蓋的課程知識(shí)體系逐步從多學(xué)科趨于較少學(xué)科甚至同一個(gè)學(xué)科，知識(shí)體系的跨度逐步縮小和集中。

“雙師型”教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)從任課教師的構(gòu)成來(lái)看，與第一種模式的混合教研室有共同點(diǎn)：以專業(yè)為單位構(gòu)建涉及多學(xué)科的知識(shí)體系，不同點(diǎn)是混合教研室不包括企業(yè)兼職教師。依據(jù)知識(shí)邏輯的理路分析，“雙師型”教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)成員構(gòu)成更“分散”，成員散落分布在公共課教學(xué)部、專業(yè)二級(jí)學(xué)院(專業(yè)教研室或課程組)、合作企業(yè)等實(shí)體組織，而每個(gè)實(shí)體組織的目標(biāo)與愿景又有所不同，跨界協(xié)作開展教學(xué)研究具有一定的難度。這就需要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)團(tuán)隊(duì)的管理運(yùn)行機(jī)制，使團(tuán)隊(duì)成員由“分散”到“耦合”，從“各自為政”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴l共振”。一是要打破傳統(tǒng)的以學(xué)科知識(shí)體系構(gòu)建團(tuán)隊(duì)的模式，構(gòu)建以培養(yǎng)技術(shù)技能型人才為目標(biāo)的跨界性團(tuán)隊(duì)。將教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)由教師個(gè)體間行為上升到“組織聯(lián)盟”的戰(zhàn)略高度。在團(tuán)隊(duì)中，專業(yè)課教師居于團(tuán)隊(duì)發(fā)展的核心地位。專業(yè)課教師根據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)向公共基礎(chǔ)課教師提出本專業(yè)個(gè)性化課程的需求，以此為主要推手將公共基礎(chǔ)課教師融入教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)。創(chuàng)新體制機(jī)制，有條件的高職院校可通過購(gòu)買課程服務(wù)的形式，使企業(yè)教師團(tuán)隊(duì)入駐學(xué)校，與專業(yè)課教師納入一個(gè)團(tuán)隊(duì)進(jìn)行管理，強(qiáng)化校企專兼教師之間的互聯(lián)互通。二是加強(qiáng)激勵(lì)制度建設(shè)，完善收入分配制度。引導(dǎo)公共課教師、企業(yè)兼職教師深度參與專業(yè)課堂教學(xué)改革、課程與教材建設(shè)、技能競(jìng)賽等環(huán)節(jié)。三是充分發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)作用。在團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的引領(lǐng)下，團(tuán)隊(duì)成員之間形成共同愿景、樹立共同價(jià)值觀，增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的凝聚力，調(diào)動(dòng)教師的積極性,將校內(nèi)教師和企業(yè)兼職教師聯(lián)結(jié)在一起，有利于教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)發(fā)揮潛能、提升效率。