■ 鄒佳叡 馬紅麗

所謂的“語文大單元教學”就是指以單元作為教學設計和實施的基本單位，“‘以教材’為導向，以具體任務為支撐，以充分開發(fā)課內外資源為保障，深入開發(fā)文本價值的語文教學方式?！盵1]

現(xiàn)行的統(tǒng)編版高中語文教材由18個學習任務群共同組成。其中，“實用性閱讀與交流”任務群因其在引導學生學習實用性語文方面的獨特價值與功能而在必修教材中反復多次出現(xiàn)。本文將基于大單元教學的理念，對高中語文“實用性閱讀與交流”學習任務群大單元教學的基本策略進行粗淺的探討。

一、凝練單元主題，確定單元學習任務

主題是一個單元的中心話題或議題，是大單元教學的靈魂，只有圍繞一個合適的主題才能正確確定單元的學習任務。在自然編排的教材單元中，單元的主題或來源于單元的人文主旨，或來源于單元的學習任務。而在教學實踐中，一般提倡教師將二者進行結合，即確定的單元主題既能體現(xiàn)單元的人文主旨，又能體現(xiàn)單元的學習任務，這樣可以使得單元主題具有更強的目的性、任務性和驅動性。

例如，必修上冊第二單元中共選入了《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》《以工匠精神雕琢時代精神》《芣苢》《插秧歌》等六篇課文，其中前三篇為通訊，第四篇為新聞評論，最后為兩首詩歌。教材為該單元設置的人文主題“勞動光榮”，學習任務為“實用性閱讀與交流”。從教材的單元主題和學習任務中不難看出，該單元的學習目標主要分為兩大塊，一是通過不同時代、不同人物的勞動事跡，讓學生體會“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大”的思想，從而樹立起正確的勞動觀念；二是學習新聞通訊、評論等實用類文本的閱讀、評價與寫作方法。因此，綜合單元主題和學習任務，本單元的單元主題便可以確定為“譜寫無悔的勞動之歌”。

“譜寫無悔的勞動之歌”既是單元主題，也是單元的學習總任務，它其中內含著“寫作”這一學習總任務。在這一總任務之下，教師要圍繞《新課標》或者教材的要求設置一些分任務，以實現(xiàn)最終的總任務。例如，沿著“譜寫無悔的勞動之歌”這一任務，教師可以建構一條“讀—評—寫”相貫通的教學活動序列。首先，以文體為分類標準，研讀前四篇課文，引導學生以表格的形式梳理出新聞通訊和評論在事件的挖掘、人物精神的展現(xiàn)以及作者觀點與態(tài)度的闡發(fā)方面的側重點不同，總結出兩類文本的不同特點；其次是從報紙或網(wǎng)站選擇一篇優(yōu)秀的通訊或評論性文字，讓學生結合所學的知識，選擇一個或多個角度進行評價；最后，指導學生以日常生活中的平凡勞動者為對象，完成一篇不少于800字新聞通訊或者評論。

二、創(chuàng)設學習情境，設計關鍵性的學習活動

因為任務體現(xiàn)了學生所需要解決的主要問題，而只有在真實的情境中解決具體問題，才能夠培養(yǎng)學生的真正的語文能力。因此，學習任務中的“任務”要在語文學習情境中完成，在《新課標》的語境之下，語文學習情境指的就是真實的語文實踐活動情境。而何謂“真實的語文實踐活動”？《新課標》提出語文實踐活動情境主要分為三類，分別是個人體驗情境、社會生活情境以及學科認知情境。[2]不同的情境有不同的功能指向和適用范圍，教師在創(chuàng)設語文實踐活動情境時要結合學習任務群的性質、單元主題、教材選文特征等多個因素進行綜合考量。比如，必修上冊第二單元學習的課文類主要是反映當代勞動者偉大精神的新聞評論和通訊等新聞傳媒類文本，且單元主題為“譜寫無悔的勞動之歌”。因此，教師在設置語文實踐活動情境時，應側重于設置一些社會生活情境，指向學生校內外具體的社會勞動生活。當情境創(chuàng)設完成之后，教師就可以設計相應的學習活動。根據(jù)以上闡述，以該單元三篇通訊為例，可以設置如下的情境與學習活動片段：（選自余莉莉教學設計，有刪改）

情境設置：（師生討論）近日，網(wǎng)絡上突然多了很多“打工人”。一瞬間，大家過安檢都有了鋼鐵般的意志，連深秋都開始變得炙熱，不管是工人還是白領、高管，大家都紛紛自稱“打工人”。請同學們思考：“打工人”梗在網(wǎng)絡上爆紅的原因是什么，背后折射出人們對“勞動”觀念的什么轉變？

教師明確：“打工人”火了，火的不是這個稱謂，而是稱謂所蘊含的勞動價值的回歸，以及所有勞動者職業(yè)尊嚴的重塑。勞動的真正含義是……。

活動一：探尋勞動的價值和意義

學生課前分組閱讀教材第二單元的三篇文章：《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》，分別梳理袁隆平、張秉貴、鐘揚三人在社會主義建設和中華民族偉大復興歷程中所作的杰出貢獻，分析其中體現(xiàn)的精神品質，將內容梳理到下列表格中，并在課上展示小組合作研討成果。教師分別對其進行小結。

活動二：短評——社會上的“最美勞動者”

學習了這三篇新聞通訊，我們學會了“以事寫人”，即運用典型事件表現(xiàn)人物和通過典型細節(jié)把人物形象表現(xiàn)得充實、立體的寫作手法。……請同學們尋找一個社會上其他著名的“最美勞動者”，為他撰寫一段短評，需涵蓋該“最美勞動者”的具體事跡、精神品質和小組對其的評價，適當運用細節(jié)描寫等手法，派代表上臺展示與交流。

活動三：頒獎禮——身邊的“最美勞動者”

有這么一群勞動者，他們……請大家去尋找、挖掘一個身邊的“最美勞動者”，參考感動中國十大人物頒獎詞，為他寫一個頒獎詞，派代表上臺展示與交流。

隨著我國經(jīng)濟的發(fā)展，人民物質生活水平的不斷提高，勞動也越來越遠離青年學生的日常生活，由此在青年學生中出現(xiàn)了勞動意識淡薄、勞動觀念錯誤、勞動素養(yǎng)不足等各種問題。針對上述現(xiàn)象，在語文教學中，最為行之有效的方式之一便是通過真實情境中的語文實踐活動讓學生體會“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”的思想，形成正確的勞動觀念。這一點，上述課例有生動地展現(xiàn)。另外，上述課例除了緊扣單元主題外，對于情境的創(chuàng)設和學習活動的安排也貼近學生社會生活實際，并指向單元學習任務的實現(xiàn)。例如，讓學生通過填表格的方式，學習新聞通訊的“以事寫人”的特點，并進行仿寫訓練等。

三、處理好單篇課文與單元整體的關系

一個教學單元是由若干篇文本組成的，大單元教學強調從宏觀角度對單元文本進行整體設計，從而實現(xiàn)對于單元的整合。這在一定程度上可以實現(xiàn)對課程內容的統(tǒng)整，減少單篇教學帶來的知識的零碎化、教學的低效化等弊端。但這并不意味著教師在進行大單元教學時要完全擯棄單篇教學模式，而一味地從宏觀著眼。因為無論是從國際語文教育發(fā)展現(xiàn)狀，還是我國本土語文教育改革發(fā)展歷程來看，大單元教學格局下單篇課文教學的處理都是需要謹慎研究的問題。據(jù)此，有研究者提出，以單篇課文為基本單位進行教學，在可預見的將來，將依然是我國語文教學的主要模式和方法。[3]由此可見，如何處理單篇課文教學與大單元教學之間的關系，是擺在語文教師面前的現(xiàn)實問題。

在這一問題的處理上，本文認為可以借鑒群文閱讀的“1+X”教學處理方式。所謂“1+X”閱讀就是指講解課內一篇文章，附加若干篇課外閱讀文章。而在大單元教學中，“1+X”閱讀可以理解為選擇本單元的一篇核心文本進行精讀或者重點講解，而其它文本則作為完成單元主題和任務的輔助性文本，值得注意的是，這里的“X”也可以是一些課外的文本。建構起“1+X”大單元閱讀教學模式，可以有效的形成一種在核心文本引領下的單元整體教學模式，達到類似于從規(guī)則到例子、再從例子到規(guī)則的一整套有機統(tǒng)一的內在邏輯系統(tǒng)。遵循這一思路，以必修上冊第二單元為例，可以做如下的教學設計。

首先，確定該單元的核心文本。單元主題與任務是對單元內各篇文本共同的主題、觀念、原理、策略等的提煉與抽繹，因此，單元內各個文本與單元整體之間是特殊與一般的關系，即每一篇文本在一定程度上都可以找到與大單元相契合的主題與任務。這就為確定單元的核心文本提供了明確的方向，但在實際操作過程中應結合單元選文的具體情況來進行實施。在該單元中，單元任務為“實用性閱讀與交流”，單元主題為“譜寫無悔的勞動之歌”，而本單元選文有通訊、評論和詩歌三種。因此，結合上述條件，單元核心文本應該從通訊和評論中產生，《芣苢》和《插秧歌》兩首詩歌在體裁上由于不是實用類文本，故無法作為核心文本。綜上所述，可以暫時將該單元的核心文本確定為《以工匠精神雕琢時代品質》。

其次，實施“1+X”的閱讀教學方式。“1”為核心文本，核心文本在單元教學中起到的是一種引領作用，需要教學帶領學生進行精讀、精研。當學生學習了核心文本后，基本理解了單元核心主題和學習任務，教師再安排學生通過自主、合作、探究式的學習方式，學習單元內的其它課文。例如，在該單元教學中，《以工匠精神雕琢時代品質》是核心文本，教師可以安排1—2個課時，借助本文分析作者的核心觀點及闡述觀點的方式，并對文章的論證思路、論證方法、基本態(tài)度等進行分析點評，歸納出優(yōu)秀的新聞評論所應具有的特點和標準。然后，教師再安排學生以自主、合作、探究的方式學習三篇人物通訊，對通訊中的人物、事例、精神、作者態(tài)度等做出概括，感知并總結新聞評論與通訊體裁上的不同。而對于最后的兩首詩歌，教師在保證學生理解的基礎上，可以采取改寫的形式，讓學生將其改寫成兩篇新聞評論或者通訊，從而加深學生對于新聞作品的評價標準或寫作技巧的理解。

四、注重采用多元化的教學評價方式

“教—學—評”之間具有一致性，合理的教學評價是促進學生學習和教師教學的重要保障。在以往的高中語文教學中，教師往往采用的是以結果為導向的教學評價方式，而忽略了學生學習過程中的具體表現(xiàn)，進而導致灌輸式教學與機械訓練在高中語文教學中大行其道。大單元教學強調真實的語文實踐情境和典型的學習任務，因此需要與之相匹配的真實性評價和有效性評價，如果仍采用單一的、以結果為導向的教學評價方式，則會導致教—學—評之間的割裂，難以實現(xiàn)大單元教學的初衷。

據(jù)此，語文大單元教學應采用過程性評價與成果導向評價相結合的評價方式。所謂過程性評價，就是指在大單元教學過程中開展的教學評價，它既包括教師評價，也包括學生的自評和互評。以必修下冊第三單元為例，教師可以帶領學生閱讀《中國建筑的特征》《說“木葉”》等課文，以表格或思維導圖的形式勾勒出文章中核心概念之間的關系并加以評述。在學生展示了自己的成果之后，教師可以隨即對每一組學生的合作成果做出即時性的反饋，說明其優(yōu)缺點，并指出修改的方向。通過這種過程性評價的方式，可以幫助學生在具體的活動中發(fā)現(xiàn)自身的問題，從而反思和改進自身的學習。

所謂的成果導向的教學評價方式就是指在每一個大單元教學完成之后，設置一項與單元主題與學習任務契合的專題評價活動來測評學生學習本單元的實際情況。由于單元主題和學習任務分別體現(xiàn)了人文性和工具性，因此，單元的專題評價也應體現(xiàn)出知識性與思想性等多方面的內容。以必修下冊第五單元為例，知識方面的測評可以直接以紙筆測驗或口頭提問的形式，要求學生回答出演講詞或書信的在表達方式、閱讀語氣以及語體上的特點，并聯(lián)系時代發(fā)展與自身理想，寫一篇不少于800字的書信或演講稿。而思想性方面的測評，教師則可以引導學生觀看《我是演說家》《開講啦》等節(jié)目，收集整理演講詞，感受他們的偉大抱負以及勇?lián)姑木瘛?/p>

綜上所述，大單元教學是實施語文學習任務教學的應有之義。在大單元教學實施的過程中，既要體現(xiàn)出統(tǒng)整的思想，同時又要尊重單篇文本的教學價值，唯有如此，才能落實語文學習任務群理念，并最大限度地發(fā)揮語文課程的育人功能。