金蘇華

【摘 要】整體感知型語文教學是語文學科核心素養(yǎng)觀照下的再回歸和新出發(fā)，物理目標對象是文本，主體目標對象是學生。再回歸要走出偏執(zhí)于概覽全文、個體閱讀、全面品悟的三大誤區(qū)，新出發(fā)要把握好整體與局部、主體與客體的關系，通過四路合一、助學系統(tǒng)、整體觀照的教學策略，實現(xiàn)通達文本內涵、品味語言精妙、形成思維方法、提升閱讀品質、建構語文能力的核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【關鍵詞】整體感知 核心素養(yǎng) 語文教學

整體感知不是新命題，但是語文學科核心素養(yǎng)賦予了它全新的內涵。過去的語文教學也強調在“整體—局部—整體”中走一個來回，但是教師過度的分析講解替代了學生自主的閱讀感悟后，不但削弱了課文的整體脈絡，還降低了學生整體把握文本的能力。泰戈爾說，我們培養(yǎng)學生面對一叢野菊花而怦然心動的情懷。誠然“花”就是一個整體，正常人賞花就是從整體上感知的，你見過把花掰成花瓣、花萼、花蕊來欣賞的嗎？那是科學研究而不是情懷。哪怕是科學研究也講究從哪里來到哪里去，最終還原到“花”的整體模樣。這種面對一叢野菊花的“怦然心動”就是整體感知。在小學語文教學中有效踐行科學的整體感知觀、策略、方法和路徑，對培養(yǎng)學生語文能力以及提升語文核心素養(yǎng)，有明顯的積極意義。

一、整體感知的目標對象

（一）物理對象：文本

統(tǒng)編版語文教材的一大顯著變化就是用人文主題、語文要素雙線并進的方式進行單元組合編排，于是大單元設計、單元整體教學、語文學習任務群等新型教學模式在教改路上刮起了一道道強勁有力的春風。也因此有語文教師開始迷茫：是不是傳統(tǒng)的單篇教學從此就被摒棄，所有“單元”都要打破“篇”的概念，有機組合成整體進行教學了呢？只有單元才是“整體感知”的嗎？答案當然是“不”。至少不能這樣簡單地定義和操作。先不說一線教師有沒有這個組合的能力，就目前的單元教材編撰來說也不是每篇課文都有明確的語文要素訓練點，即使有也還沒有形成清晰的邏輯鏈。所以，整體感知的最小單位首先是一篇篇文本，是單元要素、年段目標、核心素養(yǎng)觀照下的單篇文本，這也符合學習者的閱讀規(guī)律。單元導語、課后習題、語文園地等都是整體感知單篇文本的支持系統(tǒng)，由單篇到單元再到整本書，形成環(huán)環(huán)相扣、螺旋上升的語文教學場域。

（二）主體對象：學生

學生是學習的主體，因為核心素養(yǎng)是綜合的、多元的、情景式的，指向的是復雜的現(xiàn)實問題，凸顯了學生學習的主體地位。整體感知與語文核心素養(yǎng)的生成、生長息息相關，需要學生自己去閱讀、去感受、去品味語言文字，在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究中提升思維品質和發(fā)展個性。一方面，我們積極引導學生在整體感知中不斷積累語言材料和語文知識，雖然小學階段不講究知識點的全面性與系統(tǒng)性，但鼓勵學生通過自主梳理和整合，把語言規(guī)律上的認知不斷結構化;另一方面，通過整體感知文本作品，從結構脈絡到情感節(jié)奏，主動學習和遷移言語表達的方法與策略，使學生的言語能力結構化?；谡Z文核心素養(yǎng)觀照下的教學，整體感知的不僅僅是語文知識，還有思維能力、審美情趣、求真創(chuàng)新的精神和核心價值觀，這一切指向的主體對象都是學生。

二、走出整體感知的誤區(qū)

（一）誤區(qū)一：整體感知就是概覽全文，浮光掠影

教學中，很多語文一線教師重“整體”輕“感知”。教學一篇課文時，教師首先讓學生逐段朗讀課文，概括各自然段意思，讀完全文，再概括全文主要內容，在這一過程中掃清生字詞上的攔路虎，或者滲透一些教師自己的“感知”或教參上的“感知”，然后結束。這樣浮光掠影、急于求成的操作，學生如何能真正感知到文本內蘊藏的豐富的寶藏呢？又談何落實語文學科工具性與人文性的統(tǒng)一呢？如果課前學生已經(jīng)做過預習，那這節(jié)課學習和不學習又有什么區(qū)別呢？每位教師都追求高效的語文課堂，但如果忽視了學生的學習起點和生長點，沒有啟發(fā)、傾聽和交流碰撞，只是流于形式的知識傳遞、文字復讀，又談何整體感知呢？

（二）誤區(qū)二：整體感知就是個體閱讀，簡單粗放

當下我們倡導把學習的主動權還給學生，把更多的學習時間交給學生，讓學生成為學習的主體，這對以往的一言堂和滿堂灌來說是很大的進步。但課堂上如果只是放任學生自流，對學生的自主學習不做適當?shù)闹笇?，不提明確的學習要求，只是一味聽之任之，讓學生自讀自悟，課后也沒有任何作業(yè)檢查，沒有具體的評價標準，沒有交流反饋，這種簡單粗放的、摸黑式的“整體感知”，肯定也不是我們追求的正確樣態(tài)。作為一項認知活動，“整體感知”應該有明確的學習目標做導向，比如文本寫了什么、怎么寫的、寫得怎么樣、為什么寫，這四個問題能幫助學生理清脈絡、揣摩情感、領悟文心。這樣讀有方法、練有目標、學有評價的整體感知，才能幫助學生逐步積淀深厚的語文學習功底。

（三）誤區(qū)三：整體感知就是全面品悟，問題轟炸

為了幫助學生全面深入地理解文本、感知文本，很多教師會通過抓關鍵字詞句，并設置一系列的問題對文本進行細致分析。這本沒什么問題，初讀感知后進入精讀賞析環(huán)節(jié)是正常流程，問題是教師過度地關注字詞句，而忽略了字詞句與文本整體的觀照，碎片化、零散化的教學非但不能幫助學生整體感知文本要義，反而弱化了其本身具備的初感直覺，使某陷入語文學習的茫然境地。再加上教師的提問僅停留在是不是、好不好等表層體悟上，限制了學生思維的多元性和深刻性。因此，這也不是正確的整體感知的方式。

三、基于整體感知的語文教學要處理好的兩個關系

（一）局部與整體的關系

木心說《紅樓夢》里的詩詞就像水草，放在水里好看，撈出來就不好看了。這個比喻非常形象地說明了整體感知型的語文教學中“局部”與“整體”的關系，字詞句段就是“篇”這汪清泉里的水草，所有的匠心獨具都是為“篇”這個整體服務的，就像我們常說的字不離詞、詞不離句、句不離篇的道理一樣。著名特級教師楊九俊指出，整體感知是文學欣賞的一種方法，基于整體感知的語文教學首先要有整體觀、大局觀，要處理好局部與整體的關系。比如品味《威尼斯的小艇》一文中的動態(tài)描寫和靜態(tài)描寫的美妙，是放在整體感知威尼斯這座城市的獨特風情的基調上進行的，而不是為了動靜結合而動靜結合。2775CFDC-3789-4575-847D-5C83D13899CA

（二）主體與客體的關系

學生是學習的主體，文本是學生整體感知的客體。主體和客體是認知和被認知的關系，作為主體的學生是有溫度、有情趣的，作為客體的文本也是有溫度、有情趣的。在整體感知中，這份溫度和情趣會彼此吸引、心心相印;在語言實踐中，這份溫度和情趣還會生根、發(fā)芽、茁壯成長。人對語言的感知天生帶有一種敏感性，語文教學就要挖掘、培養(yǎng)這份敏感，順應文章的結構脈絡和言語表達的情感流，使思想和語言在一定場域里產(chǎn)生共鳴并升華。在語文教學中，這種主客體統(tǒng)一的基礎是語言實踐、價值認同和審美體驗。比如，教學《牧場之國》時，學生一讀課文就能感受到荷蘭的寧靜、自由、祥和之美，在結合作者的寫作背景以后再次感知，就順利地走進了作者的內心，感受到作者渴望和平、幸福、和諧悠然的生活的情感。這時再圍繞“這就是真正的校園”進行仿寫，學生就會自然而然地將對學校的感情通過筆端表達出來，并把學到的一詠三嘆的方法遷移到寫作中。這樣就經(jīng)歷了一個整體感知—局部品味—整體通透升華的語言實踐過程，在這個過程中，學生的思維品質、言語能力得到了較好的發(fā)展。

四、整體感知型語文教學的策略

（一）四路合一，磁場共振

一篇文章，作為文本，內含獨特的文路;作為課文，編者把它編入本冊本單元，也有其這么做的編路;作為學生，學習文本時更是自帶學習的學路;作為教師，教學課文時也有特色鮮明的教路?；谡w感知的語文教學追求文路、編路、學路、教路，“四路”合一，形成共振。比如，《母雞》中作者對母雞由“一向討厭”到“不敢再討厭”的情感變化是文路;編路是體會作者是如何表達對動物的感情的，并試著寫一寫自己喜愛的動物的特點;讀上幾遍就能想象出一只性格鮮明的母雞，是學路;通過畫、說“我”對母雞態(tài)度前后變化的句子整體感知課文主要內容，通過“負責、慈愛、勇敢、辛苦”的具體表現(xiàn)感知母雞的特點，通過《貓》《母雞》的對比感知表達上的相同與不同，是教路。在《母雞》這篇文章的場域里，學路是起點，文路、編路是目標，教路是起點走向目標的路徑，“四路”合一，形成共振，這篇文章的教學力量就是1+1+1+1>4，學生對語言的審美、結構的搭建都能形成整體的再認知。

（二）安裝助學系統(tǒng)，形成大單元視野

教學時，教師要善于將單元導讀、語文園地、課文及課后習題、閱讀鏈接等所有部件看作有機整體，充分地進行“淘寶”，挖掘與文本相關的教學資源，形成助學系統(tǒng)，既要有文本意識、課文意識，也要有超越文本課文的大單元視野，引導學生在目標導向、價值評價、整體感知中凝實核心素養(yǎng)和語文能力。比如，教學《盤古開天地》可以延展閱讀《中國古代神話》《山海經(jīng)》，幫助學生整體感知神話類文本的一般架構。再如，教學許地山的《落花生》時，可以和原文進行對比閱讀，看看編者刪掉了什么，并思考作為一家人，母親為什么說“請你們的父親也來嘗嘗我們的新花生”，難道父親和我們不是住在一起的嗎？《草原》《燕子》《小英雄雨來》等課文都可以進行這樣的勾連教學。著眼于當下文本，但用超越文本的眼光助力學生整體把握作品的情調、節(jié)奏、審美，提升學生發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力。

（三）掌握整體觀照文本的一般方法

借助思維導圖、時間軸、圖表等工具，概括主要內容，梳理人物關系，把握文本脈絡與情感節(jié)奏，探尋作者心智表達的方法，理解吸納后進行結構化的交流，是整體觀照文本的一般方法。聽上去都很熟悉，因為整體感知本身就是大道至簡、返璞歸真的一種教學方式。比如，在執(zhí)教《在柏林》的時候，我們可以通過抓牢“人物、情節(jié)、環(huán)境”三要素來整體設計;教學《小英雄雨來》時，可以通過小標題概括主要內容，通過“何為英雄”這個大問題創(chuàng)設學習情境，最后就“新時代少年英雄觀”組織學生進行辯論;在教學《麻雀》時，由小男孩和列寧說出口的話來推測他們心里沒有說出口的話，然后進行朗讀指導;等等。語言是思維的外殼，基于整體感知的教學更注重的是學生思維能力的培養(yǎng)和思維品質的提升，讓學生在一個個挑戰(zhàn)性任務中形成語文學習的邏輯思維方式。

綜上所述，基于整體感知的語文教學是為了促成學生從此岸到達彼岸的整體把握，通達文本內涵、品味語言精妙、形成思維方法、提升閱讀品質、建構語文能力，學生在眼中有風景、胸中有格局的美好境界中獲得學習能力的培養(yǎng)和提升。

【參考文獻】

木心.文學回憶錄[M].桂林：廣西師范大學出版社，2013.

注：本文系江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“組塊教學理念下統(tǒng)編教材單元學習整體設計的研究”階段性研究成果（課題編號：YZ-c/2020/15）。2775CFDC-3789-4575-847D-5C83D13899CA