方潔 王群盛

摘要： 通過對教師的訪談資料與觀察資料的綜合收集與扎根分析，發(fā)現(xiàn)行動理論視角下化學(xué)教師科學(xué)本質(zhì)觀存在矛盾與統(tǒng)一的兩面性。統(tǒng)一性表現(xiàn)在教師部分科學(xué)本質(zhì)觀與行為相匹配，而矛盾則表現(xiàn)在教師部分觀念上支持的觀點在教學(xué)上卻表現(xiàn)出相反的行為?；谶@一現(xiàn)象，對科學(xué)本質(zhì)教育的認(rèn)識需要在研究方法層面、認(rèn)識深化層面、實踐提升層面產(chǎn)生新的思考。

關(guān)鍵詞： 行動理論; 科學(xué)本質(zhì)觀; 高中化學(xué)教師; 個案研究; 扎根理論

文章編號： 10056629（2022）06001006

中圖分類號： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： B

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中指出，教師要“引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識科學(xué)本質(zhì)”[1]。理解科學(xué)本質(zhì)不但是化學(xué)學(xué)科課程的具體要求，也是《全民科學(xué)素質(zhì)行動計劃綱要》（后簡稱綱要）中的具體行動與主要任務(wù)[2]。同時，發(fā)展學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀也是國際科學(xué)教育中的重要改革方向?！敖處煵豢赡芙淌谒麄儾焕斫獾膬?nèi)容”[3]，教師作為教學(xué)中的“組織者”、“引導(dǎo)者”，其科學(xué)本質(zhì)觀不僅影響著自身的教育教學(xué)工作，同時也在影響學(xué)生科學(xué)本質(zhì)觀形成。

1 問題的提出

行動理論認(rèn)為個體同時存在著使用理論與宣稱理論[4]，宣稱理論是個體在觀念上所信奉和支持的理論，而使用理論則是個體在行動過程中所體現(xiàn)與遵循的理論。將這一視角引入教師科學(xué)本質(zhì)觀研究中，可理解為教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀與展現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀。應(yīng)然角度，研究者認(rèn)為教師在形成一定的科學(xué)本質(zhì)觀后，相應(yīng)的教學(xué)行為也會改變，但實然角度，Abd-El-Khalick以及Lederman等國外學(xué)者的研究表明[5，6]，教師很難獨立自主地將科學(xué)本質(zhì)觀有效地轉(zhuǎn)化為與之相應(yīng)的教學(xué)活動。由此來看，教師語言所表述的科學(xué)本質(zhì)觀與教學(xué)表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀之間可能存在差異，或遵循著兩種不同的理論基礎(chǔ)。

我國目前對于教師科學(xué)本質(zhì)觀的研究集中在兩方面： 一是科學(xué)本質(zhì)觀對科學(xué)教育的發(fā)展探討，主要通過綜述、述評或比較研究等方式展開研究。這類研究整體說明我國對于教師科學(xué)本質(zhì)發(fā)展與國際科學(xué)教育相比依舊滯后。二是教師科學(xué)本質(zhì)觀現(xiàn)狀調(diào)查，研究顯示自綱要提出后，教師科學(xué)本質(zhì)觀由樸素[7，8]不斷趨向現(xiàn)代[9～11]。

但在行動理論視角下，這類研究實際上只是探明教師宣稱了何種科學(xué)本質(zhì)觀念。一名教師的科學(xué)本質(zhì)觀不僅是教師信奉、支持或是贊同的科學(xué)本質(zhì)觀，也應(yīng)是教師在實際教學(xué)與研究中所遵循和體現(xiàn)出來的科學(xué)本質(zhì)觀。為此，若想理解教師的科學(xué)本質(zhì)觀的“全貌”，就有必要對宣稱的觀念與表現(xiàn)的行為進(jìn)行總體的分析。教師對“科學(xué)是什么？”的回答，不但影響自身對于學(xué)科內(nèi)容的理解與展現(xiàn)，也同樣影響學(xué)生的科學(xué)本質(zhì)觀的形成。

2 研究設(shè)計

2.1 研究對象

研究對象為L市某省級示范高中化學(xué)教師Y教師，理工科碩士研究生畢業(yè)，擁有一定的前沿科學(xué)知識與科學(xué)認(rèn)識，且在研究生期間修讀過關(guān)于科學(xué)哲學(xué)的相關(guān)課程。同時，該教師也具有一定的教育教學(xué)經(jīng)驗，參與過教育培訓(xùn)并且對新課程改革的內(nèi)容有所了解。

2.2 研究方法

2.2.1 訪談法與宣稱理論

行動理論的提出者Argyris與Schon在解釋相關(guān)理論時，提到在宣稱理論方面，人們對于問題的回答，往往代表其宣稱的理論[12]，這說明運用訪談法可以收集到教師所宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀。整個過程圍繞“你認(rèn)為科學(xué)的本質(zhì)是什么”進(jìn)行深度訪談，訪談最后另設(shè)一問“請您談?wù)効茖W(xué)是什么”用以飽和度檢測，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步將訪談內(nèi)容轉(zhuǎn)化為文本性資料用以分析。

2.2.2 觀察法與使用理論

在使用理論方面，Argyris與Schon表示“在使用理論方面，行為不一定能反映宣稱理論，但一定可以表現(xiàn)出使用理論”[13]。由此說明教師在教學(xué)中所表現(xiàn)的理念，可以代表其使用的科學(xué)本質(zhì)觀，而通過課堂觀察分析也可認(rèn)識到教師所表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀。整個觀察過程將對教師的課堂教學(xué)過程進(jìn)行描述與觀察，將整個課堂觀察到的教師語言行為轉(zhuǎn)換為文本性的觀察資料。

2.2.3 扎根理論研究方法

扎根理論是質(zhì)性研究常用的一種方法與方法論，也是質(zhì)性研究中最具科學(xué)性的研究方法，其核心思路是從所收集的原始資料中生成對于問題的解釋與認(rèn)識，它適用于深度挖掘研究對象的觀點與思想，其中具體方法流程如圖1所示。

在化學(xué)教學(xué)研究方面，鄭長龍在其學(xué)科理解的相關(guān)研究中，通過對專家教師的訪談資料進(jìn)行扎根分析，從中形成醛類的學(xué)科理解[14]。畢華林通對多名教師的開放題資料的扎根研究，得到教師使用教科書的影響因素[15]。在與教師相關(guān)的研究中，也有研究者基于扎根理論，通過對訪談與觀察的分析，建立教師PCK發(fā)展模型[16]。扎根理論的優(yōu)勢在于通過大量的文本資料，從教師的言語、行為等方面挖掘研究對象的觀念、認(rèn)識與特點。尤其是可將研究對象所具有的隱性認(rèn)識表達(dá)出來，使得扎根理論研究具有開放性與全面性的特點。

3 研究過程與結(jié)果

扎根理論編碼操作需注意懸置個人觀點，即編碼過程中不能有研究者的個人情感在其中，如對錯的判斷或因某些內(nèi)容與核心問題不相關(guān)而不進(jìn)行編碼。個人觀點的懸置，既是扎根理論科學(xué)性的保證，也是扎根理論體現(xiàn)研究全面性與開放性的基礎(chǔ)。

3.1 編碼原則

3.1.1 開放性編碼原則

根據(jù)扎根理論編碼的操作要求，原始資料中的所有有意義的內(nèi)容都要進(jìn)行編碼與概念化處理，無論該編碼內(nèi)容是否表達(dá)教師科學(xué)本質(zhì)觀。由此，在編碼過程中也會出現(xiàn)與科學(xué)本質(zhì)觀關(guān)聯(lián)較弱的范疇，這類范疇后期將歸類為非核心范疇。同時，在抽提的編碼概念化之后，需要將相近的概念進(jìn)行整合，即“范疇化”。

3.1.2 主軸編碼原則

主軸編碼是扎根理論的第二次編碼。它要求在已有的編碼中抽取涵蓋性較強或頻次較高的來統(tǒng)攝最初的編碼，以表1為例，開放性編碼得到“感官無法感受到本質(zhì)與規(guī)律”“科學(xué)技術(shù)影響了觀察”和“觀察的局限性”三個范疇，而其中“觀察的局限性”足以涵蓋其他兩個范疇，由此將它設(shè)置為一個范疇，這一過程稱為主軸編碼。F1FE5913-3AD1-4A50-9F86-65BD14EBA964

3.1.3 選擇編碼原則

選擇編碼原則與主軸編碼原則相似，同樣追求進(jìn)一步涵蓋原有編碼，但不同點在于選擇編碼的范疇并不嚴(yán)格要求從前一次編碼中選擇統(tǒng)攝性編碼，也可以是研究者根據(jù)已有的編碼建立更為具體的類屬。

3.1.4 編碼準(zhǔn)確性的提高

由于扎根理論產(chǎn)生于解釋學(xué)背景下，這使得扎根編碼過程難以像量化研究一樣通過客觀的數(shù)理邏輯證明其準(zhǔn)確性，為此Charmaz等扎根理論的建構(gòu)者設(shè)置了四個必要步驟來保證編碼的準(zhǔn)確性。

首先是編碼內(nèi)容必須全面，要對整個資料中的內(nèi)容進(jìn)行編碼，以此保證資料內(nèi)容的不缺失，而與主題無關(guān)聯(lián)的編碼會逐漸被剔除。其次是態(tài)度中立，由此保證編碼過程中并不會因為研究者個人原因（喜愛、偏好等）而降低編碼準(zhǔn)確性。之后是理論飽和度檢測，可以簡單理解為用來自同一研究對象的其他資料進(jìn)行再扎根檢測，以確定編碼內(nèi)容是否可以涵蓋教師的已有認(rèn)識。最后是效度檢測，陳向明指出，信度這一概念在質(zhì)的研究中并不適用[17]，因此更多時候質(zhì)性研究需要討論的是效度問題，具體的檢測手段包括偵探法、證偽法、參與者檢驗法等。研究中將主要通過參與者檢驗法進(jìn)行效度檢驗，即將最終形成的編碼結(jié)果反饋給研究參與者，由參與者對內(nèi)容效度進(jìn)行評價以確保編碼的準(zhǔn)確性與有效性。

3.2 開放性編碼

3.2.1 訪談資料開放性編碼

通過整理訪談資料，從訪談中共抽提出151個相關(guān)概念，對概念進(jìn)行進(jìn)一步歸類并凝練形成9個范疇，具體示例如表1所示。

3.2.2 觀察資料開放性編碼

觀察資料的具體課程內(nèi)容是人教版高中化學(xué)第三章金屬及其化合物部分，共計2課時內(nèi)容，從觀察資料中共抽提出202個相關(guān)概念，對概念進(jìn)行進(jìn)一步歸類并凝練形成7個范疇，其中存在“知識的解題運用”與“知識的強化記憶”這類與科學(xué)本質(zhì)觀關(guān)聯(lián)性較弱的編碼，具體示例如表2所示。

3.3 主軸編碼

綜合訪談資料與觀察資料的開放性編碼過程，從16個范疇中抽取可以進(jìn)一步統(tǒng)攝其他內(nèi)容的主范疇，得到5個主范疇與2個副范疇。其中主范疇說明教師對于科學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識，而副范疇包括教師形成這類科學(xué)本質(zhì)觀的前提條件與因素以及“知識的解題運用”等關(guān)聯(lián)性較弱的范疇。由于副范疇內(nèi)容并未指明教師的科學(xué)本質(zhì)觀，故在之后的編碼與分析過程中不呈現(xiàn)相關(guān)內(nèi)容。

3.4 選擇編碼

選擇編碼是對已分析出的主范疇做進(jìn)一步的抽提，以核心范疇作為整體統(tǒng)領(lǐng)。通過選擇編碼，可以看出教師的科學(xué)本質(zhì)觀處在“客觀”與“主觀”并存的狀態(tài)，主軸編碼與選擇編碼如表3所示。其中，在范疇化一欄中，以字母a為編號的范疇來源于訪談資料，而以字母b為編號的范疇來源于觀察資料。同時，為更全面了解教師科學(xué)本質(zhì)觀以及出于嚴(yán)謹(jǐn)考慮，研究并未將訪談資料與觀察資料中的相似范疇進(jìn)行合并。

3.5 效度與飽和度檢測

將最終的編碼結(jié)論反饋給Y教師之后，教師并未對編碼內(nèi)容提出質(zhì)疑或否認(rèn)，同時也認(rèn)為編碼內(nèi)容基本上已將他個人的科學(xué)本質(zhì)理解展現(xiàn)出來，并且具體內(nèi)容上沒有錯誤理解，由此證明研究的效度合適。

飽和度檢測方面，通過對訪談最后單獨設(shè)置問題進(jìn)行三級編碼，出現(xiàn)“科學(xué)是追求真理”，“理論會錯但是規(guī)律不會錯”的新概念，但這一類概念依然可以歸入已有的范疇內(nèi)，尚未出現(xiàn)新的范疇與主范疇。在觀察資料方面，繼續(xù)對該教師第三章金屬及其化合物的另外1課時進(jìn)行了單獨的編碼與觀察資料的分析，并未從中抽提出新的范疇。由此說明基于扎根理論形成的編碼已基本涵蓋該教師的科學(xué)本質(zhì)觀。

3.6 研究結(jié)果

總體來看，教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀與表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀呈現(xiàn)三種情況，即教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀與表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀一致、不一致或不完全一致。

其中，教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀與表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀一致多體現(xiàn)在“科學(xué)是客觀的”這一核心范疇下，如科學(xué)知識客觀化、真理化的觀念使得教學(xué)上注重觀察的絕對性并強調(diào)眼見為實的思想。

而不一致與不完全一致多體現(xiàn)在科學(xué)主觀性方面，教師并未將其宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀有效地在教學(xué)中展現(xiàn)，如教師提出觀察的局限性，可在實際教學(xué)過程中教師依然強調(diào)觀察的客觀公正，而教師宣稱的“科學(xué)是可錯的”的觀點在教學(xué)中也并未出現(xiàn)相關(guān)語言或行為，這表現(xiàn)出使用理論與宣稱理論之間存在不同，由此說明教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)與表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀并不完全統(tǒng)一，具體結(jié)論如圖2所示。

4 研究結(jié)論

4.1 教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀： 科學(xué)主觀與科學(xué)客觀相混合的科學(xué)本質(zhì)觀

Y教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀呈現(xiàn)客觀與主觀兩個核心范疇，這種特點可以進(jìn)一步總結(jié)為該教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀屬于科學(xué)主觀與科學(xué)客觀相混合的科學(xué)本質(zhì)觀。

在分析教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀時，出現(xiàn)較多類似“科學(xué)過程就是在去除主觀，走向客觀的過程”的概念，由此說明雖然教師承認(rèn)科學(xué)的主觀性，但認(rèn)為科學(xué)最終會走向客觀化、真理化。這也說明教師科學(xué)本質(zhì)觀雖處于兩種觀念混合，但“科學(xué)客觀”的思想起主要統(tǒng)領(lǐng)作用。

同時，教師在宣稱與科學(xué)客觀有關(guān)的科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識時也表現(xiàn)出較好的認(rèn)知思路。而科學(xué)主觀方面則相反，教師雖宣稱科學(xué)是主觀的，但相關(guān)內(nèi)容在出現(xiàn)頻率與內(nèi)容豐富度上不及“科學(xué)主觀”的本質(zhì)認(rèn)識，更多時候“科學(xué)主觀”的觀點只是零散地存在于教師宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀中。

4.2 教師表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀： 遵循科學(xué)客觀的科學(xué)本質(zhì)觀

Y教師表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)教學(xué)行為雖表面上同樣呈現(xiàn)客觀、主觀的特點，但實際上“科學(xué)具有社會價值”這類滲透科學(xué)主觀的教學(xué)表現(xiàn)并非教師基于自身科學(xué)本質(zhì)觀而主動進(jìn)行的，更多是外在因素影響的。

雖然在資料分析過程中發(fā)現(xiàn)教師在“科學(xué)具有社會價值”上表現(xiàn)出科學(xué)是主觀的認(rèn)識，但后期的再次訪談中Y教師提到，體現(xiàn)科學(xué)與社會的關(guān)系是“課程要求”與“教學(xué)趨勢”，由此說明該行為的出現(xiàn)并非來源于自身的科學(xué)本質(zhì)認(rèn)識，其產(chǎn)生更多是受其他外部條件影響。表面上看教師的觀念與行為相統(tǒng)一，但實際上這些行為的產(chǎn)生與教師自身的科學(xué)本質(zhì)觀并未產(chǎn)生直接聯(lián)系。因此研究認(rèn)為，教師的教學(xué)行為總體上依舊是遵循科學(xué)客觀的教學(xué)行為。F1FE5913-3AD1-4A50-9F86-65BD14EBA964

因此，對于教師表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀的分析需要從兩方面進(jìn)行，首先從宣稱與表現(xiàn)的一致性的方面來看，教師實際上只顯示出對“科學(xué)客觀”的一致，雖然“科學(xué)主觀”方面也有一致，但這種一致是受外力影響的“被動的一致”。其次，若不考慮統(tǒng)一性，只關(guān)注教學(xué)中表現(xiàn)的科學(xué)本質(zhì)觀，那么教師確實在行為上表現(xiàn)出科學(xué)客觀的科學(xué)本質(zhì)觀，但教師對為什么要這樣表現(xiàn)與這樣表現(xiàn)的意義并不自覺。

4.3 教師的科學(xué)本質(zhì)觀總體特點： 矛盾且統(tǒng)一的科學(xué)本質(zhì)觀

行動理論視角下化學(xué)教師科學(xué)本質(zhì)觀存在矛盾與統(tǒng)一的兩面性，統(tǒng)一性表現(xiàn)在教師部分科學(xué)本質(zhì)觀與行為相匹配，主要表現(xiàn)在混合的科學(xué)本質(zhì)觀下，教師在“科學(xué)客觀”取向的觀念與行為上表現(xiàn)出較好的統(tǒng)一，或者說教師可以較好地將“科學(xué)客觀”的思想與教學(xué)行為相結(jié)合。而矛盾則表現(xiàn)在教師所支持的觀點在行為上表現(xiàn)出相反的行為，主要是在“科學(xué)主觀”層面，該教師的多數(shù)教學(xué)行為并不完全符合其自身所宣稱的科學(xué)本質(zhì)觀念，由此也說明教師科學(xué)本質(zhì)觀念與教學(xué)行為的不完全一致。

5 研究啟示

研究的結(jié)論說明教師科學(xué)本質(zhì)觀的“全貌”復(fù)雜且多元，基于這一現(xiàn)象，需要對科學(xué)本質(zhì)教育的認(rèn)識在研究方法層面、認(rèn)識深化層面、實踐提升層面產(chǎn)生新的思考。

5.1 研究方法層面： 關(guān)注研究對象的科學(xué)本質(zhì)觀整體

行動理論視角下的研究發(fā)現(xiàn)，教師的觀點與行為并不一致，這樣的結(jié)論促使研究者需要進(jìn)一步反思在探討研究對象的科學(xué)本質(zhì)觀時，研究所選取與使用的方法能否完整全面地呈現(xiàn)出研究對象科學(xué)本質(zhì)觀的全部內(nèi)容。體現(xiàn)研究的全面性，是在間接肯定人的意識與思想的復(fù)雜性，尤其是在面對特別情況的時候，如具有矛盾且統(tǒng)一的科學(xué)本質(zhì)觀的Y教師，研究者既需要意識到Y(jié)教師的科學(xué)本質(zhì)觀現(xiàn)狀的不理想，也要意識到不理想現(xiàn)狀的背后，該教師又持有何種本質(zhì)觀。

因此，科學(xué)本質(zhì)觀的研究方法的選擇需要考慮兩點，首先是得到結(jié)論是否全面，即研究方法最終是否可將較為復(fù)雜的認(rèn)識或觀念以某種形式進(jìn)行直觀呈現(xiàn)。其次是研究的資料是否全面，即研究過程中收集的資料是否可以涵蓋研究對象的整體認(rèn)識與觀念，特別在研究對象可能存在知行不一致的研究中，資料必須體現(xiàn)完備性。

5.2 認(rèn)識深化層面： 意識到“兩張皮”的存在與影響

行動理論的視角指出教師科學(xué)本質(zhì)觀“兩張皮”的存在，也說明教師科學(xué)本質(zhì)觀的知行分離，而這一現(xiàn)狀可能會造成研究者對教師科學(xué)本質(zhì)觀現(xiàn)狀的理解偏差。若研究者沒有意識到“兩張皮”的存在，就會對教師科學(xué)本質(zhì)觀的認(rèn)識產(chǎn)生偏差，形成教師科學(xué)本質(zhì)觀依然向好，并且會進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展良好科學(xué)本質(zhì)觀的結(jié)論。但實際上，若無法做到在科學(xué)本質(zhì)觀上的知行統(tǒng)一，那么先進(jìn)的科學(xué)本質(zhì)觀最終只能停留在教師的意識層面，從而形成教師科學(xué)本質(zhì)觀先進(jìn)或良好，但學(xué)生整體的科學(xué)本質(zhì)觀卻出現(xiàn)類似于科學(xué)“主觀又客觀”的現(xiàn)象。

為此，對教師來說，意識到自己的知行不一致是促使教師做出行為改變的第一步，也只有教師自身可以意識到這一現(xiàn)象的存在，教師才會尋求解決這一問題的方法。此外，還需要了解到“兩張皮”帶來的影響，如教師科學(xué)本質(zhì)觀混亂會影響學(xué)生科學(xué)認(rèn)識、科學(xué)思想與科學(xué)觀的形成，進(jìn)一步也會影響學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展與培養(yǎng)。

5.3 實踐提升層面： 關(guān)注觀念到行為的轉(zhuǎn)化

教師的知與行之間存在著壁壘，而追求宣稱理論與行動理論的統(tǒng)一，實際上就是追求教師將內(nèi)化的科學(xué)本質(zhì)外顯，但對教師來說缺少實際的教學(xué)思路與可參考的教學(xué)策略依然難以將科學(xué)本質(zhì)教學(xué)予以落實。為此，科學(xué)本質(zhì)教育的研究必須關(guān)注觀念到行為的轉(zhuǎn)化，主要在于提出具體可行的教學(xué)思路。

教師自身對于觀念的轉(zhuǎn)化是可以積極地完成的，但是在行為上的轉(zhuǎn)變卻較難發(fā)生，特別是如何進(jìn)行顯性的科學(xué)本質(zhì)教學(xué)，換言之就是教師缺乏相關(guān)教學(xué)的實踐經(jīng)驗做引導(dǎo)和反思，為此依然需要一定的案例做參考，用以明確在科學(xué)本質(zhì)觀念下應(yīng)該如何教和怎么教。研究者需要與教師合作開發(fā)相關(guān)的教學(xué)設(shè)計與教學(xué)活動，可開發(fā)的內(nèi)容包括HPS理念下的教學(xué)設(shè)計以及科學(xué)哲學(xué)視角下的項目式教學(xué)等內(nèi)容，也可以是在已有的課程資源與教學(xué)中進(jìn)一步凸顯科學(xué)本質(zhì)內(nèi)容。由此形成一定的理論或?qū)嵺`的教育教學(xué)活動成果，供更多教師了解與借鑒，更加積極地促進(jìn)科學(xué)本質(zhì)的統(tǒng)一與發(fā)展。

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