黃秀瓊

摘要：雙減政策對此前教師布置作業(yè)的內(nèi)容和形式提出了新的要求，教師教積極尋求不同學(xué)科作業(yè)之間的相關(guān)性，設(shè)計能夠增強學(xué)生認(rèn)識和理解基礎(chǔ)內(nèi)容的作業(yè)，同時還要體現(xiàn)出差異性，從而使每一位學(xué)生都能夠取得進步。由此可見，雙減并不是一道減法題，不是減少作業(yè)時間和作業(yè)量就能夠符合要求的，而要通過加減法合成，不但要減輕學(xué)生的壓力，還要能夠確保作業(yè)質(zhì)量。因此，在雙減背景下，教師重新思考作業(yè)設(shè)計原則、優(yōu)化作業(yè)設(shè)計，增強作業(yè)的有效性和科學(xué)性，使其充分發(fā)揮教學(xué)輔助作用就成為當(dāng)前教育教學(xué)的一個重要課題。

關(guān)鍵詞：雙減;小學(xué);語文;作業(yè)

前言：作業(yè)是小學(xué)語文教學(xué)中的重要組成內(nèi)容，布置家庭作業(yè)主要是為了鞏固學(xué)生所學(xué)的知識內(nèi)容，同時也對教師的教學(xué)內(nèi)容進行適當(dāng)?shù)难由?，在一定程度上發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。在傳統(tǒng)的語文教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生扎實基礎(chǔ)知識，布置大量的家庭作業(yè)，作業(yè)形式比較單一，學(xué)生需要花費較長時間完成作業(yè)，有的學(xué)生感到枯燥乏味，甚至產(chǎn)生厭學(xué)心理，不能真正地發(fā)揮出作業(yè)的價值和作用。因此，教師需要全面貫徹落實“雙減”政策，在布置語文作業(yè)時應(yīng)該充分考慮小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)情況，有針對性、目的性的設(shè)計作業(yè)內(nèi)容，對作業(yè)設(shè)計進行隔音，真正實踐寓教于樂的教學(xué)理念。

一、逐步創(chuàng)新作業(yè)類型開展多樣化作業(yè)設(shè)計

當(dāng)前的語文作業(yè)不僅有課后習(xí)題和練習(xí)冊，還有預(yù)習(xí)、抄寫、單元練習(xí)和練筆等。針對過去小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計中“重知識傳授、輕能力培養(yǎng)”的情況，“雙減”政策背景下教需要設(shè)計創(chuàng)新、實踐、趣味、開放、多樣的語文作業(yè)，以增強作業(yè)功能。

（1）設(shè)計自主研究作業(yè)。在課文教學(xué)結(jié)束后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主總結(jié)課文內(nèi)容，自行設(shè)計題目或提出問題，并自己解答問題。這類自主研究作業(yè)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的主動性與創(chuàng)造性，讓學(xué)生自主熟悉所學(xué)內(nèi)容，鞏固相關(guān)知識。以《落花生》一文為例，為引導(dǎo)學(xué)生自主設(shè)計作業(yè)，教師可以提出引導(dǎo)性問題：“通過學(xué)習(xí)本文，我們認(rèn)識到做人不能只圖虛名，要學(xué)習(xí)花生這種默默奉獻的精神。那么為了掌握本文的內(nèi)容、寫作方法、語言表達(dá)方式，我們應(yīng)該設(shè)計怎樣的作業(yè)呢？”教師引導(dǎo)性提問后，有的學(xué)生說：“回顧本文，積累文中優(yōu)美語句?！庇械膶W(xué)生說：“找找其他類似文章，進行對比閱讀。”還有的學(xué)生說：“完成課后題目，寫一篇讀后感?！弊灾餮芯孔鳂I(yè)是對學(xué)生個性的尊重，留給學(xué)生更大的主動權(quán)，讓學(xué)生根據(jù)自身的情況量力而行，設(shè)計適合自己的作業(yè)。

（2）設(shè)計延伸拓展作業(yè)。小學(xué)語文教材的內(nèi)容是有限的，基于統(tǒng)編版語文教材的內(nèi)容與新課標(biāo)的核心素養(yǎng)，教師還需要超越教材，適當(dāng)延伸拓展資料，讓學(xué)生看到更廣闊的語文天地。因此，教師要根據(jù)教學(xué)主題，設(shè)計相關(guān)延伸拓展作業(yè)。例如，《草船借箭》一文，作為《三國演義》的經(jīng)典故事，教師可通過課堂教學(xué)讓學(xué)生認(rèn)識諸葛亮、周瑜、魯肅等人物的個性，了解赤壁大戰(zhàn)的背景，學(xué)習(xí)故事敘述的方法。此外，還可以引入本書其他經(jīng)典故事，如《赤壁大戰(zhàn)》《官渡之戰(zhàn)》《夷陵之戰(zhàn)》等，讓學(xué)生課下自主閱讀，說說故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果。

二、開展分層作業(yè)設(shè)計

對于小學(xué)中低年級學(xué)生來說，其成長經(jīng)歷、認(rèn)知水平、語文基礎(chǔ)各不相同，在學(xué)習(xí)中對知識的理解和掌握程度也存在一定差異。因此，教師在實際教學(xué)過程中，要充分了解班級每位學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，遵循差異性原則，合理設(shè)計分層作業(yè)，可以結(jié)合教學(xué)實際，把作業(yè)分為A、B、C三個層次：就A層次作業(yè)而言，其面向的是基礎(chǔ)較好、領(lǐng)悟能力較強、學(xué)習(xí)習(xí)慣較好的學(xué)生，教師要根據(jù)這類學(xué)生提高能力的學(xué)習(xí)需求，布置具有一定難度和研究性的作業(yè)內(nèi)容，從而達(dá)到拔高的效果;就B層次作業(yè)而言，面向的是學(xué)習(xí)成績中等、可以理解教學(xué)內(nèi)容的學(xué)生，根據(jù)這類學(xué)生的水平和能力，教師可以適當(dāng)增加作業(yè)量、提高難度，在對作業(yè)進行設(shè)計時，可以要求學(xué)生在掌握基礎(chǔ)字詞的同時，準(zhǔn)確把握文章故事梗概、人物形象等內(nèi)容，同時，以片段練習(xí)和課外閱讀等形式來鞏固學(xué)生的所學(xué)知識;就C層次作業(yè)而言，其面向的是班級中基礎(chǔ)較差、學(xué)習(xí)中存在許多問題的學(xué)生，教師要根據(jù)這類學(xué)生的實際情況，適當(dāng)減少作業(yè)數(shù)量、降低難度，以學(xué)生需要掌握的字詞句為主，設(shè)計鞏固基礎(chǔ)的作業(yè)內(nèi)容。

例如，教師可以圍繞單元語文要素的重難點，設(shè)計專門化的分層性作業(yè)，針對不同基礎(chǔ)的學(xué)生布置不同個性化的習(xí)題，從而不斷提高學(xué)生的思維能力。值得注意的是，教師在設(shè)計分層性作業(yè)時，需要充分觀察學(xué)生的發(fā)展情況，結(jié)合學(xué)生的成長狀況及時調(diào)整其作業(yè)設(shè)計層次。如在一年級“吃水不忘挖井人”這節(jié)課中，如果C層次得學(xué)生掌握了基礎(chǔ)知識，可以跟上教師的教學(xué)節(jié)奏，教師就可以將其作業(yè)設(shè)計提高到B層次，使其掌握基礎(chǔ)字詞的同時能夠準(zhǔn)確把握文章中鄉(xiāng)親們的情感，懂得幸福生活的來之不易，并將感恩之心踐行在實際生活中。這種分層性作業(yè)能夠充分發(fā)揮因材施教的價值，在減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的同時確保其學(xué)習(xí)效率的提升，使每位學(xué)生都能夠取得進步。

三、開展作業(yè)交流相互借鑒

教師應(yīng)當(dāng)選擇合適的時機開展作業(yè)交流活動，讓學(xué)生彼此之間相互借鑒并且感受運用語文知識到生活中的優(yōu)勢，將其借鑒，并完善到自身的語文學(xué)習(xí)中，這就提高教學(xué)的有效性。

例如：在學(xué)習(xí)《蝙蝠和雷達(dá)》這一節(jié)課教學(xué)內(nèi)容時，由于本節(jié)課的內(nèi)容涉及到科學(xué)主題，所以教師選擇讓學(xué)生自主探究科學(xué)和生活以及語文這三者之間的關(guān)系，并且嘗試讓學(xué)生利用互聯(lián)網(wǎng)資源搜尋有關(guān)類似《蝙蝠和雷達(dá)》之間關(guān)系的仿生學(xué)知識，然后采用文章的框架和結(jié)構(gòu)，運用口頭的形式將其組織并且在講臺上與其他同學(xué)進行交流，幫助學(xué)生增強自身的科學(xué)思維，又促使學(xué)生敢于表達(dá)。這就增強了教學(xué)有效性的同時，也使學(xué)生語言組織和建構(gòu)能力得到有效的提高，以此增強學(xué)生的語文自主學(xué)習(xí)意識。

四、結(jié)語

綜上所述，教師在雙減背景下，設(shè)計小學(xué)語文作業(yè)并且秉持教學(xué)做合一理念構(gòu)建語文課堂已經(jīng)成為必然的趨勢。教師除了要運用好以上的教學(xué)策略外，還應(yīng)當(dāng)融入以生為本的理念，在教學(xué)過程中要以引導(dǎo)學(xué)生為主，促使學(xué)生能產(chǎn)生恍然大悟的學(xué)習(xí)效果以及極其深刻的學(xué)習(xí)印象，提升語文教學(xué)的有效性。

參考文獻：

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[2]宋玉萍.雙減背景下小學(xué)語文作業(yè)的有效設(shè)計[J].課程教育研究，2021（41）：117-118.