李艷

摘要： 明辨式教學(xué)的課堂核心是通過在教學(xué)環(huán)境允許的前提下，對(duì)材料進(jìn)行深入的提問，使學(xué)生習(xí)得明辨式思維的方法，形成能力，養(yǎng)成素養(yǎng)，并最終形成崇高理性的人格特征，完成向社會(huì)主義建設(shè)者接班人的轉(zhuǎn)變。道德與法治學(xué)科的關(guān)鍵在于帶領(lǐng)學(xué)生在正確價(jià)值觀的引領(lǐng)下，通過追問求證反思，形成理性思維素養(yǎng)，進(jìn)而形成實(shí)事求是、積極進(jìn)取的人格特質(zhì)，簡(jiǎn)單講來就是：育人是目標(biāo)，追問是方法，理性是態(tài)度。

關(guān)鍵詞：道德與法治課堂;明辨式思維;中學(xué)生

孔子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆?！薄抖Y記·中庸》有言：“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！泵鞅媪κ菑膶W(xué)生生活實(shí)際出發(fā)，運(yùn)用知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行判斷推理、分析綜合等邏輯思維活動(dòng)，并作出新結(jié)論的一種能力，是道德與法治學(xué)科發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力。明辯式思維能力作為學(xué)生學(xué)習(xí)必須具備的基礎(chǔ)能力之一，在素質(zhì)教育背景下，受到人們?cè)絹碓蕉嗟年P(guān)注。通過對(duì)明辯式思維的研究，可以將其簡(jiǎn)單概括為“不懈質(zhì)疑，包容異見，力行擔(dān)責(zé)”。授人以魚，不如授人以漁。魚，就是知識(shí)，漁，就是能力。關(guān)注知識(shí)，更關(guān)注能力，是明辨式思維對(duì)于教育的要求。作為教師，如何教學(xué)，會(huì)有兩次轉(zhuǎn)變或飛躍，第一次從知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向能力培養(yǎng)，第二次是從教師為主向?qū)W生為主轉(zhuǎn)變，學(xué)生被視為有好奇心、求知欲、有情感的人。作為創(chuàng)造力源泉的明辨式思維保護(hù)學(xué)生創(chuàng)造力有三個(gè)要訣：不懈追問、雙向質(zhì)疑、憑據(jù)說話。對(duì)于我們道德與法治學(xué)科，明辨的程度不是關(guān)鍵，關(guān)鍵在于帶領(lǐng)學(xué)生在正確價(jià)值觀的引領(lǐng)下，通過追問求證反思，形成理性思維素養(yǎng)，進(jìn)而形成實(shí)事求是積極進(jìn)取的人格特質(zhì)，簡(jiǎn)單講來就是：育人是目標(biāo)，追問是方法，理性是態(tài)度。當(dāng)前道德與法治教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的明辯式思維能力，必須深層次發(fā)掘明辯式思維能力的內(nèi)涵，結(jié)合道德與法治教學(xué)特點(diǎn)，提出行之有效的培養(yǎng)策略，從而逐步實(shí)現(xiàn)道德與法治教學(xué)目標(biāo)。

一、在辯論追問中提升學(xué)生明辨

辯論是雙方思想方面的碰撞，對(duì)學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力以及知識(shí)含量方面有很大的幫助。在道德與法治教學(xué)中，教師為學(xué)生營(yíng)造平等、民主、尊重的良好環(huán)境氛圍，運(yùn)用辯論式教學(xué)方法，緊貼教學(xué)內(nèi)容設(shè)置辯論題目，再通過教師的正面引導(dǎo)，不但能提高學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)興趣，而且能讓學(xué)生加深對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解，使學(xué)生在互動(dòng)中有利于明辨性思維的發(fā)展。辯論教學(xué)使學(xué)生在比較問題和選擇時(shí)能夠做出更合理的價(jià)值判斷。在課堂教學(xué)中，教師可以根據(jù)辯論內(nèi)容和需要恰當(dāng)選擇辯論形式，如“比賽式辯論”、“群辯式辯論”、“一對(duì)多辯論”、“組組辯論”、“學(xué)生對(duì)老師開展辯論”等形式。

例如，在部編版七年級(jí)上冊(cè)第五課《網(wǎng)絡(luò)交友新時(shí)空》中，針對(duì)初中生普遍關(guān)心的網(wǎng)絡(luò)交友問題來設(shè)置“網(wǎng)絡(luò)交友對(duì)中學(xué)生有利還是有弊”題目進(jìn)行辯論，通過“組組辯論”的形式，保留自由辯論和教師總結(jié)環(huán)節(jié)。在部編版七年級(jí)上冊(cè)第一課《中學(xué)時(shí)代》中，針對(duì)夢(mèng)想的作用這個(gè)點(diǎn)，我新增了辯題為“如果夢(mèng)想不能實(shí)現(xiàn)是否有意義”的小型辯論賽。整個(gè)過程都不到十分鐘，卻異彩紛呈，激發(fā)學(xué)生興趣，深受學(xué)生歡迎，提高了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)，提高了課堂的活躍度。課后，學(xué)生都圍著我說：“李老師，下次還能不能舉行辯論賽，我太喜歡了，今天還沒辯過癮！”學(xué)生們興致未消，我也趁熱打鐵，在講到第九課《增強(qiáng)生命的韌性》這課時(shí)，就有了初一（4）班和初一（6）班的“順境和逆境誰更有利于成長(zhǎng)”的正式的比賽式辯論賽。許多學(xué)生喜歡“道德與法治”課程，就是因?yàn)檫@場(chǎng)辯論非常有趣。

二、于創(chuàng)設(shè)情境中提供明辯機(jī)會(huì)

明辨式思維與批判式思維有異曲同工之妙，都強(qiáng)調(diào)學(xué)生要從多維度看待問題，提出創(chuàng)造性的問題答案。以往的課堂教學(xué)過程中，為了不“耽誤”課堂教學(xué)時(shí)間，教師往往會(huì)直接給出問題的答案，或者答題套路，一方面是為了減少學(xué)生答題錯(cuò)誤出現(xiàn)的可能性，另一方面是為了提高學(xué)習(xí)效率。伴隨著新課程改革不斷深入，道德與法治教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的明辯式思維能力，教師必須根據(jù)明辯式思維能力的特點(diǎn)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開放性學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生提供充分的“明辯”機(jī)會(huì)，讓學(xué)生真正成為課堂的主人，充分發(fā)表自己的意見和解決問題的思路。

例如，在人教版七年級(jí)上冊(cè)第十課《活出生命的精彩》的冷漠與關(guān)切環(huán)節(jié)中，我選取了“兩難”的社會(huì)問題的視頻材料——經(jīng)典小品《扶不扶》。我引導(dǎo)學(xué)生看完這段視頻后，結(jié)合課本知識(shí)提出：“老人倒地后，我們到底扶不扶？”此問題為開放性的問題，答案不唯一，就是為了啟發(fā)學(xué)生不一樣的思考，探索他們?cè)诘赖聸_突下到底會(huì)選擇怎樣做。有學(xué)生回答到：“不管在何種情況下，我都會(huì)選擇去扶起老人，否則我的良心將會(huì)非常內(nèi)疚?！蔽矣掷^續(xù)問到：“老人摔倒后，所有同學(xué)都會(huì)選擇毫不猶豫的去扶起老人嗎？”這時(shí)有同學(xué)在思考后，舉手回答到：“我不會(huì)去扶起老人，因?yàn)槲遗滤龃晌遥也幌虢o自己找麻煩”。我并沒有明確指出哪一種答案更準(zhǔn)確，而是對(duì)每一種答案做了適時(shí)的點(diǎn)評(píng)和概括，并又繼續(xù)追問他們，鼓勵(lì)他們多做思考：“如果當(dāng)時(shí)你有手機(jī)，或者有其他人、視頻監(jiān)控能給你做證明，你看著受傷嚴(yán)重的老人，你會(huì)去扶他嗎？”又繼續(xù)追問：“如果是你摔倒了，你希望周圍的人怎么做？”逐漸的，學(xué)生你一言我一語的搶著回答我的問題，他們的自我意識(shí)、內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)被完全的激發(fā)出來，也解決了認(rèn)識(shí)到渴望溫暖是所有人共同的需要這個(gè)難點(diǎn)。這堂課利用實(shí)際生活中存在的道德沖突引導(dǎo)學(xué)生能夠以積極的心態(tài)面對(duì)問題，運(yùn)用啟發(fā)的提問方式，增強(qiáng)了學(xué)生思考力的培養(yǎng)，提高了分析問題和解決問題的能力，既學(xué)會(huì)了明辨是非，又樹立了正確的道德觀，讓學(xué)生在面對(duì)實(shí)際的社會(huì)問題時(shí)，能做出合理的道德選擇，解決了本課的難點(diǎn)。

三、從教材整合中延展學(xué)生明辨

部編版《道德與法治》教科書加強(qiáng)了對(duì)生活的理性思考與分析，避免思想認(rèn)識(shí)表面化，以一定路徑引領(lǐng)學(xué)生思想認(rèn)識(shí)向縱深發(fā)展，使學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和把握走向全面和深刻。但對(duì)剛從小學(xué)畢業(yè)的初一學(xué)生來說，很多觀點(diǎn)理解起來有一定難度，容易形成思維盲點(diǎn)，需要老師根據(jù)教學(xué)實(shí)際，通過感性材料進(jìn)行示例、分析、列舉加以印證，以促進(jìn)學(xué)生對(duì)教材內(nèi)容的理解，從而帶領(lǐng)學(xué)生將思考甚至更高一層的明辨從教材文本延伸到學(xué)生生活。

例如，在部編版七年級(jí)上冊(cè)第九課《增強(qiáng)生命的韌性》中，在某一個(gè)班上課時(shí)，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)“面對(duì)不同的挫折，不同的人會(huì)有不同的情緒感受和行為反應(yīng)”這句話無法理解，對(duì)應(yīng)的生活事例列舉也不太恰當(dāng)，所舉內(nèi)容基本上是考試失敗、老師批評(píng)，情緒反應(yīng)基本上是痛苦、傷心，對(duì)教材中所說的“個(gè)體對(duì)挫折的情緒感受和行為反應(yīng)都不相同”體現(xiàn)不出來。

針對(duì)這種情況，我先讓學(xué)生自學(xué)課本《相關(guān)鏈接》中對(duì)挫折的表述（挫折包括三個(gè)方面：挫折情境、挫折認(rèn)知、挫折反應(yīng)），完成“認(rèn)識(shí)我的挫折”學(xué)習(xí)任務(wù)單：（1）最近的一次挫折是：（2）造成挫折的外部情境或外在條件是：（3）我對(duì)挫折情境的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)是：（4）這個(gè)挫折給我?guī)淼挠绊懯恰榱藥椭鷮W(xué)生認(rèn)識(shí)挫折引發(fā)程度不同的情緒，在學(xué)習(xí)任務(wù)單上，我把挫折帶來的情緒（影響）分級(jí)列舉，以供學(xué)生選擇（煩惱、焦慮、憤怒;緊張、無助、驚慌;擔(dān)憂、沮喪、悲傷等），課堂操作時(shí)，先是小組交流學(xué)習(xí)任務(wù)單，完成探究問題（1）比一比：我的挫折與他人的挫折有什么不同？（2）想一想：如果他人的挫折落在我的身上，我會(huì)如何反應(yīng)意義？（3）憶一憶：從記事開始，我遇到的挫折有哪些？我現(xiàn)在怎么看那時(shí)遇到的挫折？（4）理一理：對(duì)于挫折，我們小組有哪些新認(rèn)識(shí)？通過對(duì)教材的整合處理，把教材理論轉(zhuǎn)化為學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，通過環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)的追問過程，讓學(xué)生在理性分析自己、他人挫折的過程中得出相關(guān)結(jié)論，自然而然理解教材對(duì)挫折的分析，使學(xué)生提煉信息、歸納演繹、分析綜合的思考能力得到了有效提升。

中學(xué)道德與法治教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的明辯式思維能力，不斷拓展學(xué)生的思維，讓學(xué)生能夠從各個(gè)角度看待問題，對(duì)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的完善具有十分重要的意義。新課程改革對(duì)課堂教學(xué)提出了新的要求，如何在這種背景下開展高效道德與法治課堂，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生明辯式思維、擴(kuò)展學(xué)生思維，已經(jīng)成為中學(xué)教學(xué)課堂中亟待解決的重要問題之一。

參考文獻(xiàn)：

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