王雪梅 倪佳敏

（廈門外國語學(xué)校，福建 廈門 361000）

整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)是高中語文教育教學(xué)改革探索的重中之重。當(dāng)前，從核心素養(yǎng)層面對整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計進(jìn)行研究的理論成果不少，但在實踐中仍存在許多問題。如，教學(xué)設(shè)計缺乏對全書整體性的關(guān)照，教學(xué)目標(biāo)定位不清，教學(xué)內(nèi)容選擇隨意，未形成完整的可視化的課程序列或教學(xué)設(shè)計，在閱讀意義和閱讀策略的知識體系構(gòu)建、閱讀經(jīng)驗的遷移運用方面也未達(dá)成目標(biāo)上的共識。學(xué)生很難在整本書閱讀學(xué)習(xí)中發(fā)展高階思維與高階認(rèn)知，形成可遷移運用的知識系統(tǒng)，實現(xiàn)整本書的深度學(xué)習(xí)。

作為一個學(xué)習(xí)項目，整本書閱讀與研討的課程設(shè)計及結(jié)果也必須是可觀察的，每個閱讀階段的教學(xué)內(nèi)容選擇、每節(jié)課及每個環(huán)節(jié)任務(wù)的教學(xué)設(shè)計都應(yīng)該是有據(jù)可依的?；赟OLO 分類評價理論，結(jié)合思維層級發(fā)展指導(dǎo)整本書閱讀教學(xué)設(shè)計，檢視和評估學(xué)生思維發(fā)展的過程性結(jié)果，使學(xué)習(xí)結(jié)果可測可視，對整本書閱讀教學(xué)意義重大。

本文以《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)設(shè)計案例為依托，利用SOLO 分類評價理論對教學(xué)設(shè)計進(jìn)行干預(yù)和測評，引導(dǎo)教學(xué)從整本書的靜態(tài)識記，向多點多維的縱深解讀邁進(jìn)。通過體現(xiàn)思維層級的任務(wù)群問題鏈設(shè)計，激發(fā)學(xué)生積極思考，提高思維層級和語文素養(yǎng)。

一、基于SOLO 分類評價理論的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計測評量表

SOLO 的縮寫是“Structure of the Observed Learning Outcome”，意為可觀察的學(xué)習(xí)結(jié)果的結(jié)構(gòu)。它以等級描述為特征，根據(jù)學(xué)生對于某個問題回答時表現(xiàn)出的思維，將其劃分為五個思維層次（見表1）。［1］教師可根據(jù)學(xué)生表現(xiàn)出來的思維層次，掌握教學(xué)情況。

根據(jù)學(xué)生在整本書閱讀學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出的思維層次，我們可以設(shè)計思維進(jìn)階的量表（見表2），作為指導(dǎo)整本書閱讀教學(xué)設(shè)計的可觀察的評測標(biāo)準(zhǔn)。

表2 SOLO 分類評價理論在整本書閱讀中的思維進(jìn)階量表

二、SOLO 分類評價理論導(dǎo)向下的整本書閱讀教學(xué)設(shè)計

以SOLO 分類評價理論為導(dǎo)向，對整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計進(jìn)行思維層次劃分，注意不同水平層次之間的過渡橋梁構(gòu)建，形成科學(xué)、結(jié)構(gòu)化的任務(wù)群，有利于引導(dǎo)教師在教學(xué)中關(guān)注學(xué)生的思維層次的推進(jìn)、思維能力的發(fā)展提升，培養(yǎng)他們的語文素養(yǎng)，也有利于對整本書閱讀教學(xué)的課堂設(shè)計作出理性評價，從而引導(dǎo)整本書閱讀教學(xué)的良性發(fā)展。具體如圖1所示：

圖1 SOLO 分類評價理論導(dǎo)向下的《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)設(shè)計案例

三、運用SOLO 思維進(jìn)階量表評估整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計

建構(gòu)主義教育理論主張良好的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)包括教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有效組織、結(jié)果評價四個緊密聯(lián)系的部分。對標(biāo)SOLO 思維進(jìn)階的五個層次，對整本書閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)設(shè)計進(jìn)行評估，將有助于教師組織教學(xué)時關(guān)注學(xué)習(xí)經(jīng)驗連續(xù)性、有序性、整合性，關(guān)照學(xué)生思維層級的發(fā)展和語文素養(yǎng)的形成，提升閱讀教學(xué)的有效性。

（一）學(xué)前準(zhǔn)備階段：突破前結(jié)構(gòu)，聚焦單點，輻射多點

1.基礎(chǔ)閱讀：由思維的前結(jié)構(gòu)向單點結(jié)構(gòu)的快速進(jìn)階。整本書的閱讀必須是基于真實閱讀的。評估應(yīng)關(guān)注三個要點：讀原著、讀整本、盡快讀。為了保證閱讀行為的真實發(fā)生，保證閱讀的連貫性與整體性，在進(jìn)入正式的整本書閱讀教學(xué)之前，應(yīng)根據(jù)經(jīng)典名著的篇幅與容量，在相對集中的時間內(nèi)將原著完整地讀一遍。［2］這一階段，以通讀《紅樓夢》全書為主要指標(biāo)，導(dǎo)讀激趣、輔助制定閱讀計劃等，其他不宜做過多干預(yù)。

2.聚焦閱讀：聚焦單點的重讀、精讀，向多點結(jié)構(gòu)輻射。“曲徑通幽處，禪房花木深”。如果說整本書閱讀的高質(zhì)量完成是目的，在通讀、泛讀的基礎(chǔ)上，十八個課時就是十八個路標(biāo)，選擇什么作為路標(biāo)？選擇的標(biāo)準(zhǔn)是什么？路標(biāo)與路標(biāo)間如何形成科學(xué)化、結(jié)構(gòu)化的閱讀路徑？從而勾連整本書，打通課內(nèi)外，實現(xiàn)思維層級的有序遞進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容的選擇是關(guān)鍵，即閱讀焦點的確定。

對照課標(biāo)長篇小說要“整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點”及SOLO 思維進(jìn)階量表，《紅樓夢》整本書閱讀選擇的焦點應(yīng)具有以下屬性：

（1）樞紐性——對全書思想內(nèi)容或藝術(shù)特色有重要的提領(lǐng)作用，是整本書核心價值的體現(xiàn)處，學(xué)生能從中獲得較多的信息。

（2）關(guān)聯(lián)性——能關(guān)聯(lián)起書中的其他知識，涉及知識在其他章節(jié)中也有映照和體現(xiàn)，學(xué)生能多角度理解整本書內(nèi)容。

（3）驅(qū)動性——能對整本書閱讀有驅(qū)動性效果，可通過有效的閱讀任務(wù)，驅(qū)動對整本書的深層閱讀，能明白這一知識與其他知識的關(guān)聯(lián)及關(guān)聯(lián)的意義。

（4）導(dǎo)向性——對于整本書的閱讀具有方法導(dǎo)向的作用，學(xué)生能將方法聯(lián)系起來，建構(gòu)閱讀知識體系。

（5）延展性——有利于形成該類書籍閱讀的一般規(guī)律和方法，學(xué)生能夠掌握閱讀的原理，并將知識體系理論化、抽象化，拓展至解決其他相關(guān)問題或閱讀其他書籍的問題。

基于SOLO 分類評價理論的《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容的可用圖2 展示：

圖2 基于SOLO 分類評價理論的《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué)內(nèi)容的聚焦

如圖2 所示，多重視角下的賈府反照了不同人物的性格命運，是興衰主旨的重要體現(xiàn)處，在整本書中具有樞紐性價值；林黛玉眼中的賈府與劉姥姥眼中的賈府比較，有助于學(xué)生形成整本書的多角度認(rèn)知，具有關(guān)聯(lián)性特征；以多重視角的審美意蘊(yùn)驅(qū)動整本書中相關(guān)章節(jié)和內(nèi)容的閱讀，體現(xiàn)驅(qū)動性；引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注多重視角對于人物、主題、故事、讀者所具有的審美價值，建構(gòu)閱讀知識體系，形成整本書的閱讀意義和策略的構(gòu)建；將知識體系理論化、抽象化，通過例舉和表達(dá)，拓展至解決其他相關(guān)問題或閱讀其他書籍的問題，延展性最終達(dá)成。

3.定位課型：深化關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，發(fā)展抽象拓展結(jié)構(gòu)的課型定位。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個體以已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，通過與客觀對象的相互作用而主動建構(gòu)的過程，它絕不是對客觀世界的簡單復(fù)制和被動映射。［3］經(jīng)過前期的基礎(chǔ)閱讀以及所選教學(xué)內(nèi)容的聚集閱讀，學(xué)生的思維層次從前結(jié)構(gòu)、單點結(jié)構(gòu)向多點輻射，經(jīng)歷了閱讀過程中的感受、發(fā)現(xiàn)、體驗，完成了對文本的復(fù)制和被動映射的過程，但對所讀內(nèi)容與其他內(nèi)容之間的關(guān)聯(lián)及關(guān)聯(lián)的意義尚未形成清晰的認(rèn)識，梳理探究能力尚未得到有效鍛煉。對照量表（見表2），教學(xué)設(shè)計應(yīng)遵循學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)，針對學(xué)生不同的閱讀階段，明確整本書閱讀的課型具體課型見表3，搭建自主探索活動和合作交流活動的平臺，給學(xué)生獲得主動建構(gòu)的時空和機(jī)會。

表3 整本書閱讀“過程性指導(dǎo)”的四種基本課型［3］

不同課型對應(yīng)不同的閱讀階段。本文所選案例《不如園林，怎知春色如許——探究多重視角敘事的審美意蘊(yùn)》，對應(yīng)《紅樓夢》整本書閱讀的中后期，課型屬研讀課。

（二）教學(xué)目標(biāo)分析：由單點結(jié)構(gòu)、多點結(jié)構(gòu)向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)的縱深發(fā)展

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的中心，是開展教學(xué)活動的依據(jù)。依據(jù)“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的規(guī)定，“拓展閱讀視野，建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力，養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進(jìn)文化的深入學(xué)習(xí)和思考，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”，［4］確立教學(xué)目標(biāo)和評價目標(biāo)如下：

［教學(xué)目標(biāo)］

1.通過情境創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生沉浸體驗式閱讀，認(rèn)識林黛玉、劉姥姥、冷子興眼中不同的賈府。

2.運用檢視、比較等閱讀方法，從人物、禮儀、器物、建筑等方面分析多重視角下賈府的異同。

3.以主題探究的方式，鑒賞多重視角敘事的審美意蘊(yùn)。

4.通過閱讀知識遷移，例舉多重視角敘事在文學(xué)作品中的運用，學(xué)寫文學(xué)短評。

利用SOLO 分類評價理論對整本書閱讀教學(xué)設(shè)計的教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行干預(yù)和評測，引導(dǎo)教學(xué)從靜態(tài)識記，向多點多維的縱深解讀邁進(jìn)，有利于進(jìn)一步為后續(xù)教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整提供反饋的過程。

［評價目標(biāo)］

1.通過教師與學(xué)生探討，確定學(xué)生對林黛玉、劉姥姥、冷子興眼中不同的賈府有清晰的了解，分辨學(xué)生的思維層次是否由單點結(jié)構(gòu)過渡到多點結(jié)構(gòu)水平。

2.通過參數(shù)和表格，比較多重視角下賈府的異同，發(fā)展學(xué)生的梳理和探究能力，掌握比較閱讀的方法，使學(xué)生的思維層次向關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)、抽象拓展結(jié)構(gòu)發(fā)展。

3.通過分析三人視角產(chǎn)生不同的原因，鑒賞多重視角敘事的審美意蘊(yùn)。以主題探究的方式，發(fā)展學(xué)生思維的抽象拓展結(jié)構(gòu)。

4.例舉多重視角敘事在文學(xué)作品中的廣泛運用，寫文學(xué)短評，培養(yǎng)學(xué)生知識遷移運用能力、表達(dá)與交流能力、創(chuàng)造與生成能力，發(fā)展抽象拓展結(jié)構(gòu)的思維層級。

（三）教學(xué)過程：運用閱讀方法，提升思維層級，發(fā)展思維能力的綜合實踐過程

1.創(chuàng)設(shè)情境，沉浸體驗，認(rèn)識賈府

［創(chuàng)設(shè)情境］在前期閱讀的基礎(chǔ)上，以林黛玉、劉姥姥的身份，描摹一下你眼中的賈府是什么樣的？

［評估］通過創(chuàng)設(shè)情境，帶領(lǐng)學(xué)生沉浸式體驗式閱讀，多角度認(rèn)識賈府。教師以問題的方式，引導(dǎo)學(xué)生思考，逐步提高學(xué)生的思維水平，從單點結(jié)構(gòu)向多點結(jié)構(gòu)發(fā)展。

2.檢視閱讀，梳理比較，多角度全面認(rèn)知賈府

［學(xué)習(xí)任務(wù)一］當(dāng)林黛玉和劉姥姥都來到賈府門前，她們的感受有何不同？

表4 梳理探究林黛玉和劉姥姥眼中的賈府之不同

［學(xué)習(xí)任務(wù)二］按照示例，進(jìn)行梳理，完成表格。

表5 梳理探究林黛玉和劉姥姥賈府所見的異同之處

［評估］學(xué)生能發(fā)現(xiàn)不同觀察視角下賈府的不同。根據(jù)前期閱讀經(jīng)驗，進(jìn)行梳理、對比、概括、歸納，使知識結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化。同時教師的問題鏈引導(dǎo)學(xué)生思維進(jìn)階，由單點結(jié)構(gòu)向多點和關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)前進(jìn)，全面認(rèn)知賈府。

3.小組討論，主題探究，探究多重視角敘事的審美意蘊(yùn)

［學(xué)習(xí)任務(wù)三］小組討論，主題探究，從表現(xiàn)描寫對象、人物、主旨，形成故事效果和體現(xiàn)作者意圖層面分析為什么會有這樣的不同？

［評估］學(xué)生之間的交流討論，能夠相互促進(jìn)各自的思維進(jìn)階。同時，對于整本書的思想內(nèi)容和藝術(shù)特色，有更為全面的認(rèn)知，能將方法聯(lián)系起來，建構(gòu)閱讀知識體系。培養(yǎng)學(xué)生向閱讀的深度探索，在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象拓展結(jié)構(gòu)層面實現(xiàn)充分鍛煉和發(fā)展。

4.總結(jié)概括原理，分析冷子興演說榮國府章節(jié)

［學(xué)習(xí)任務(wù)四］總結(jié)多重視角敘事的表達(dá)效果，分析以冷子興視角演說賈府的作用。

［評估］學(xué)生能掌握整本書閱讀原理。在此基礎(chǔ)上將建構(gòu)的知識體系理論化、抽象化。拓展至解決其他相關(guān)問題，深化問題本身的意蘊(yùn)。

5.遷移運用，表達(dá)與交流，拓展至其他書籍的相關(guān)問題

［學(xué)習(xí)任務(wù)五］多重視角敘事在文學(xué)作品中廣泛運用，試?yán)e分析，寫文學(xué)短評。

［評估］通過例舉分析、寫文學(xué)短評，將閱讀整本書學(xué)習(xí)的原理和方法遷移運用閱讀其他書籍的問題中，教師通過學(xué)生的應(yīng)用，了解學(xué)生的思維水平，便于教師在后續(xù)教學(xué)工作中有針對性地對個體學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。在寫作實踐中，提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和分析問題的能力，建構(gòu)相關(guān)知識，培養(yǎng)學(xué)生的探究意識與創(chuàng)造力。

四、總結(jié)和反思

依據(jù)新課標(biāo)“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群要求，基于SOLO 分類評價理論將整本書閱讀教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)化為可觀察的語文學(xué)習(xí)任務(wù)及成果，遵循過程性指導(dǎo)原則，提供不同階段的思維進(jìn)階評估、原則方法以及具體的實施策略，有助于核心素養(yǎng)落地，形成體現(xiàn)思維層級發(fā)展與閱讀知識建構(gòu)、閱讀方法遷移的綜合實踐性課堂。學(xué)生在閱讀與鑒賞、梳理與探究、表達(dá)與交流的學(xué)習(xí)活動中實現(xiàn)了閱讀素養(yǎng)的發(fā)生發(fā)展和認(rèn)知完成。但“閱讀”與“研討”的空間和未知性很大，對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和探究能力要求較高，須做到課內(nèi)外充分打通，以課外自主閱讀為基礎(chǔ)，以課堂為指引，最終指向課外的深度閱讀，才是整本書閱讀教學(xué)的最終目的。