劉玉霞

(杭州學軍中學海創(chuàng)園學校，浙江 杭州 311121)

引 言

隨著城市化進程的不斷加速，越來越多的農村勞動力遷移至城市，以尋求更多的發(fā)展機會。進城務工人員的不斷增加，也使更多的流動兒童進入城市生活和學習，流動兒童在城市的生活適應性、心理健康狀況逐漸成為教育者和研究者關注的時代課題。有研究認為，流動兒童的主觀幸福感處于中等或中等水平以上，但是主觀幸福感水平比城市兒童低[1]；也有研究指出，流動兒童心理問題檢出率顯著高于城市戶籍兒童，其中29.68%的流動兒童有輕度心理問題，9.19%的流動兒童有中度心理問題，0.71%的流動兒童情況較嚴重，流動兒童在強迫、偏執(zhí)、人際關系緊張與敏感、抑郁、焦慮、適應不良、心理不平衡等方面的得分明顯高于城市戶籍兒童[2]。這一系列的研究都顯示流動兒童心理健康狀況總體上差于城市戶籍兒童。關注流動兒童心理健康狀況，特別是幫助已經出現(xiàn)明顯心理問題甚至心理障礙的流動兒童回歸正常發(fā)展軌道，對于個體的長遠發(fā)展和社會的良性發(fā)展至關重要。因此，本研究對一名具有流動經歷高中生的心理危機干預個案進行剖析，以期提出對具有流動經歷高中生進行更好心理援助的方法和策略，為學生的心理健康教育工作提供參考和借鑒。

值得說明的是：一方面，學術界多將流動兒童的年齡范圍界定在0—17周歲，如21世紀教育研究院組織編寫、社會科學文獻出版社出版的《流動兒童藍皮書：中國流動兒童教育發(fā)展報告(2019～2020)》中的“流動兒童”便指向的是0—17周歲群體。另一方面，杭州具有流動經歷的高中生，其流動經歷多是發(fā)生在學齡前或義務教育階段。流動經歷、適應挑戰(zhàn)、流動家庭的特點等對其心理健康狀況的影響不僅體現(xiàn)在流動事實剛發(fā)生的時候，而且對其長遠發(fā)展產生顯著影響。因而，本文中具有流動經歷的高中生個案屬于“流動兒童”的概念范疇，對于“流動兒童”整體研究具有一定的價值和意義。

一、資源整合模式對心理危機干預的適用性分析

Everly認為，在危機干預中提供的心理服務主要有這三個目標：減少急性的、劇烈的心理危機和心理創(chuàng)傷的風險；穩(wěn)定和減少危機或創(chuàng)傷情境的直接嚴重后果；促進個體從危機和創(chuàng)傷事件中恢復或康復[3]。針對這些干預目標，國外有許多不同的干預模式，一是分階段技術干預模式，即將干預過程劃分為不同的階段，針對不同階段的特點采取不同的措施與策略；二是整合模式，即將不同的干預模式、支持資源加以整合，使干預的效果達到最佳水平；三是特異性發(fā)展，即針對不同人群、不同應激情境作深度拓展，并采用多元化的形式發(fā)揮干預的特異性效果[4]。

本研究認為，針對有流動經歷高中生的心理危機干預，最適用的模式是資源整合模式，主要原因有以下幾點：

一是高中生是未成年人，缺乏一定的獨立性，其成長離不開家庭的物質支持和精神支持；高中生尚未完成學業(yè)，在學校環(huán)境中需要教師、同學提供支持和幫助；心理危機達到一定程度時還需融入醫(yī)學資源，進行專業(yè)的治療；另外，社會層面要提供寬松的社會氛圍和更大的試錯空間。家庭、學校、醫(yī)院、社會等共同努力，實現(xiàn)資源整合的最大化，才能促使學生更快地發(fā)生改變。

二是本文的研究對象處于心理危機狀態(tài)之中，尚未出現(xiàn)心理危機事件。心理危機狀態(tài)不等同于心理危機事件，心理危機狀態(tài)是持續(xù)存在的一種心理狀態(tài)，而不是一次性的事件，因此通過階段劃分的技術很難實現(xiàn)有效干預。在研究對象心理狀態(tài)持續(xù)發(fā)展過程中，不同時期需要不同的支持群體發(fā)揮作用，各主體通力合作才能幫助學生更快地回到正常的發(fā)展軌道。

三是資源整合模式不是只存在于心理危機狀態(tài)時期，而是通過整合、磨合，變成一種穩(wěn)固的日常模式，為案主的長遠發(fā)展提供更加具有支持性的環(huán)境。與此同時，對于具有流動經歷的家庭來說，這一模式可以為家庭整體賦能，促進整個家庭的良性運轉，從而對于案主保持良好的狀態(tài)、防止危機狀態(tài)的再次發(fā)生具有良好的保障性作用。

二、案例分析

(一)案例呈現(xiàn)

嵐嵐(化名)，17歲，在高二第一學期因嚴重情緒障礙休學一年，次年復學繼續(xù)就讀高二。休學前，嵐嵐的心理狀況極為不穩(wěn)定，表現(xiàn)為：

1.情緒狀態(tài)：敏感而自卑。一直以來，嵐嵐敏感而自卑，常常為學習、人際交往過程中的一些小事而難過很久。嵐嵐自述整個高一第二學期對身邊的人、事、物都很冷漠，情緒低落，對外界的一切感到反感。高二開學后，她感到情緒低落、煩躁，有強烈的破壞周圍一切的沖動，比如撕紙、傷害自己和他人等。

2.認知狀態(tài)：消極而偏執(zhí)。在高一第二學期末，嵐嵐認知狀態(tài)不夠積極，認為自己什么都做不好，對自己感到不滿、厭惡，負面聯(lián)想強烈，經常思考活著的意義。自述可以看到一個高大的紅眼黑影，圍追堵截自己，而自己無處可逃。

3.行為反應：過激且沖動。嵐嵐自述在高一第二學期末有自我傷害的行為(初中也有這一行為)，主要是咬手臂、拿書砸頭或者在墻上撞頭。某一天返校時，嵐嵐攜帶了美工刀，且曾產生強烈的跳樓沖動，并有靠近窗戶的行為。高二開學后的一天，嵐嵐在校發(fā)抖，覺得有黑影要打自己，情緒失控。

4.軀體癥狀：紊亂伴疼痛。在高一第二學期末，嵐嵐一般要到晚上12點才能睡著，早上6點醒來，中途會做夢，醒來感到情緒低落、害怕。此外，還伴隨腸胃不適、拉肚子、肚子痛、頭暈、胸口痛等軀體化癥狀。高二開學后的一天，她負面情緒發(fā)作，呼吸不暢，軀體異常緊張。

5.社會功能：衰退且回避。在高一第二學期末和高二開學初期，嵐嵐無法集中注意力學習，記憶力衰退明顯，學習效率低下，在教室里會感到緊張不安。她自述想要逃避一切外界聲音、環(huán)境和人，周圍的說話聲、走路聲都會讓她感到煩躁。

(二)案例評估與剖析

1. 心理評估。到高二第一學期，嵐嵐的低落情緒持續(xù)時間超過半年(中間有短期好轉)，思維遲緩，注意力、記憶力受損，意志力減退，覺得自己無用、無價值，對于未來悲觀失望，自責想法強烈，同時存在自我傷害的行為和強烈的自殺意念。她的學習功能和人際交往功能也明顯受損，軀體癥狀明顯，同時存在幻覺、妄想等精神病性癥狀。嵐嵐的各項狀態(tài)符合抑郁發(fā)作的臨床特征。

利用北京大學徐凱文教授的《自殺自傷評估表》(見表1)，對嵐嵐的自殺風險進行評估，嵐嵐的自傷、自殺想法和計劃為2分，自傷、自殺經歷為2分，現(xiàn)實壓力為2分，支持資源為1分，臨床癥狀為2分，總計為9分，屬于高風險對象，因此屬于重大心理危機。針對嵐嵐的情況，及時轉介至專業(yè)機構進行就診和治療是十分必要且急迫的。

表1 徐凱文編制的《自殺自傷評估表》(1)北京大學徐凱文自編量表臨床癥狀低風險是指存在一般或嚴重心理問題；臨床癥狀有高風險是指存在疑似神經癥或精神疾病，評分大于等于6分屬于高風險。

2. 案例剖析。嵐嵐嚴重的情緒障礙是長期負面情緒積累爆發(fā)的結果，可能是多方面因素綜合所致的結果：

(1)流動過程中微弱的家庭支持。良好的家庭關系、充滿理解和關懷的家庭氛圍對于流動兒童的主觀幸福感有著顯著的積極作用[1]。家庭生活環(huán)境的變遷和不太好的家庭氛圍是嵐嵐情緒障礙發(fā)生的重要原因之一。在嵐嵐很小的時候，父母就從老家到杭州打工。經濟條件改善之后，嵐嵐被從老家接到杭州生活和學習。父母文化水平較低，在對嵐嵐的教育上，父母的教育觀念較為保守。父親一直掛在嘴邊的一句話是“我們沒法提供別的父母能提供的東西，不管哪方面我們跟別人都是沒法比的”，母親則容易自責，在遭遇挫折時，總是歸咎于自己不夠好。在嵐嵐父母看來,家庭里除了偶有矛盾，大多時候家庭關系相對和諧，嵐嵐也很懂事、乖巧。而在嵐嵐看來，父母不理解她的情緒困擾，初中時因為嵐嵐的情緒不穩(wěn)定，母親跪下哀求她并不斷自責，父親則認為她在“發(fā)瘋”。為了不給父母添麻煩，避免母親自責，不想父親認為她又“瘋了”，嵐嵐在家時選擇不表露自己的真實想法和情緒，親子之間的交流膚淺而刻意。嵐嵐表示：“不想告訴父母自己的情況，他們會認為都是我的錯。媽媽的自責讓我的壓力更大。我們家不像別的同學家那樣，父母本來就很不容易，他們很辛苦，我不可以再給他們增加麻煩?！备改傅慕逃砟顫撘颇赜绊懼鴯箥沟纳鐣J知，而看似和諧實則淡薄的親子關系讓家庭的支持作用微乎其微。

(2)外來經歷導致人際聯(lián)結薄弱。青春期正是對同伴關系高度渴望的時期，嵐嵐也不例外，渴望有好朋友。然而，嵐嵐表示：“一直以來我都沒有好朋友，不敢相信別人，覺得我不值得別人對我好，如果別人對我不友好，我會想很多，會否定自己；如果別人對我好，我又很內疚，覺得沒有辦法回報。”所以在班級的人際交往中，嵐嵐始終保持若即若離的狀態(tài)，不敢走近同學，在交流中習慣附和同學，不敢表露自己的真實想法和感受。在與老師的交流中，嵐嵐表現(xiàn)出同樣的情況，從不與老師交流，在課堂上不敢與老師有眼神交流。她的化學老師反映:“在課堂上看到她學習上遇到困難了，但眼神一觸及她，她馬上就羞紅臉低下頭，所以在課堂上不敢過多關注她，怕她壓力會更大。”

之所以變成這樣，跟嵐嵐的經歷有關系。嵐嵐自述在剛轉來杭州時，因為自己普通話不標準，講話帶口音，小朋友經常取笑她，新的班級里也沒有人愿意跟她做朋友。在和同伴的相處中，嵐嵐總顯得格格不入，而且會特別在意同學的言論：“有時別人的一句話我都會想好幾天，總擔心自己給別人添麻煩?！边@樣的人際相處模式導致嵐嵐的人際聯(lián)結薄弱，也是引起她情緒問題的重要誘因，且在情緒出現(xiàn)起伏波動時，無法獲得有效的人際支持，使得情緒問題變得愈加嚴重。

(3)背負較大的家庭期待致使學業(yè)壓力過大。嵐嵐進入高中后，學業(yè)成績一直不理想，處于班級中下游，但她給自己定了一個過高的高考目標。每每她在學習中遇到困難時，父母反復跟她強調的是：“你只有考上好大學才能過上更好的生活，不要像我們生活在社會的最底層?！睄箥贡硎久看温牭竭@些話壓力會更大，擔心自己對不起父母，想到自己的未來要被自己毀掉，就感到害怕和恐慌。嵐嵐自述：“經常夢到自己考上了好大學，所有人都給自己鼓掌，醒來發(fā)現(xiàn)什么都沒有，就會感到強烈的沮喪和低落?！睄箥褂X得自己已經使出了渾身解數(shù)學習，可是成績還是不理想。學業(yè)期待帶來的重大壓力和眼前一次次不理想的分數(shù)，逐漸讓嵐嵐的神經更加緊繃。

(4)社會認知偏差導致自我調適不佳。研究發(fā)現(xiàn)，流動兒童心理素質普遍低于城市兒童，主要表現(xiàn)在自信心和自我效能感、自尊發(fā)展水平等低于城市戶籍兒童，而孤獨感與抑郁感高于城市戶籍兒童，在外向性、宜人性、開放性、樂觀和掌控感等正性人格特質方面較弱[5]。嵐嵐應對挫折的自信心不足，自我效能感低，認為“別人輕易能做到的事情，自己卻做不到，自己什么都做不好”。同時，存在著自卑、害怕與人交往的低社會行為。在與老師交流時，嵐嵐也是眼神躲閃，不敢直視老師。當與其談論自己的優(yōu)點時，嵐嵐認為自己沒有優(yōu)點，在老師的再三引導下，才勉強找出“認真”“友好”“努力”等幾個自認為不算優(yōu)點的優(yōu)點。

此外，家庭經濟條件和消費水平的差距也讓嵐嵐覺得自己與其他同學不是同一類人，在班級中缺乏歸屬感，感覺自己格格不入。父母在與其交流中，不斷強調這一差距的客觀存在，加劇了嵐嵐的自卑心理。家庭支持匱乏、人際聯(lián)結薄弱、學業(yè)不順利等一系列壓力，讓原本內向、敏感、多疑的嵐嵐愈加難以應對。

(三)心理危機干預

1. 危機干預與轉介。由于嵐嵐情況嚴重且強烈拒絕就醫(yī)，根據這一特殊情況，學校將常規(guī)的心理危機干預流程進行了微調(見圖1)，先將嵐嵐的情況上報到年級組和學生處，爭取更多的支持資源，并勸說其同意將情況反饋給家長，打消她對于家長反應的顧慮，之后在多方會談中要求家長盡快帶她就診。與常規(guī)流程相比，調整后的流程更及時地為嵐嵐爭取了校級支持資源，并在家長理解就診必要性的情況下再說服她就診，使得她更能接受這一安排。

圖1 常規(guī)危機干預流程調整為針對嵐嵐的干預流程

(1)與嵐嵐面談。心理教師與嵐嵐共進行了六次面談，逐漸建立起了相互信任的咨詢關系。初次面談發(fā)生在高一開學初，當時嵐嵐狀態(tài)穩(wěn)定，面談的目的是對所有學生進行心理危機篩查，初次面談時嵐嵐與心理老師之間建立起良好的信任關系。第二、第三、第四和第六次面談是嵐嵐的主動求助，嵐嵐描述了自己的情緒、認知和行為各方面的紊亂，以及不同時期狀況的變化。在癥狀發(fā)生初期，心理教師輔導嵐嵐進行了認知行為療法的練習，但效果不明顯。在自殺風險較高的情況下，心理教師與多方協(xié)商建議嵐嵐轉介就診和治療，但嵐嵐遲遲不肯就診。高二開學后，在嵐嵐情緒崩潰、幻覺明顯、軀體癥狀嚴重的情況下，家長在學校的勸說下將嵐嵐送醫(yī)就診，醫(yī)院先后診斷為抑郁發(fā)作、心境障礙，嵐嵐休學并開始接受正式的治療。

(2)向班主任反饋，并上報年級組和學生處。第三次面談之后，心理教師將嵐嵐的情況全面反饋給了嵐嵐的班主任，并說明聯(lián)系家長、盡快就診的必要性。經過協(xié)商，由班主任聯(lián)系家長，說明情況，要求盡快帶嵐嵐就診。與此同時，班主任從班級管理、任課教師、同伴支持等方面為嵐嵐提供良好的心理支持環(huán)境。心理教師第一時間將嵐嵐的情況上報年級組和學生處，年級組為班主任提供支持，學生處安排宿舍管理老師和生活老師對嵐嵐在校住宿期間的情況給予高度關注。

(3)聯(lián)系家長，反饋情況，啟動多方會談。班主任將嵐嵐的情況反饋給家長，邀約家長到校面談，啟動多方會談，嵐嵐父母、班主任、心理教師和學生處主任參與了會談。會談中，學校說明了嵐嵐就診的急迫性和必要性，要求家長盡快帶嵐嵐就診，積極配合治療，并及時將治療情況反饋給班主任和心理教師，同時向家長普及抑郁癥的相關知識，建議家長調整與嵐嵐的溝通模式。

2. 復學入學評估。嵐嵐在高二入學一個月后辦理休學手續(xù)，接受了兩個月的住院治療，之后居家服藥治療，定期復診。于次年9月復學，復學入學評估包括兩個部分：

(1)專業(yè)醫(yī)院的診斷與評估。嵐嵐在拿到醫(yī)院的復學醫(yī)學證明后，到教學處申請復學。復學醫(yī)學證明顯示嵐嵐目前情緒相對穩(wěn)定，可以恢復正常的學習生活。在心理測試報告中顯示，SAS得分為37分，SDS得分為42分，SCL-90總分為103分。

(2)心理教師的面談評估。心理教師對嵐嵐進行了復學心理面談評估，評估內容包括心理狀態(tài)評估，自傷、自殺風險評估，復診計劃及安排，以及復學準備情況等。在面談中，嵐嵐反映自己近半年來的情緒相對穩(wěn)定，精神病性癥狀基本消失，無自傷及破壞性行為，除腸胃不適外，其他軀體癥狀基本消失，近半年也在有計劃地學習，注意力和記憶力基本恢復正常。自嵐嵐就診開始，母親一直陪護在身邊，嵐嵐與父親的關系也有所改善。學校對嵐嵐的自殺風險再次進行評估，嵐嵐的自傷、自殺想法和計劃為0分，自傷、自殺經歷為2分，現(xiàn)實壓力為1分，支持資源為0分，臨床癥狀為1分，總計為4分，自傷、自殺風險較低。關于復診的計劃和安排，嵐嵐表示近期每月復診一次，繼續(xù)在服藥治療，并表示會積極配合醫(yī)生的治療，按時按量服藥，定期復診。對于復學，嵐嵐自述已經做好重返校園的各項準備，對于返校之后在學習、人際交往等方面可能遇到的困難和挑戰(zhàn)，也有充分的心理準備。

結合醫(yī)院的復學評估和心理教師的面談評估，學校初步認為嵐嵐可以適應在校生活，能夠正常復學。

3. 復學后干預重點。由于嵐嵐尚在服藥治療，情緒時有波動，因此，在其復學后，學校、家庭需聯(lián)合起來為嵐嵐提供最大限度的心理支持，各方工作重點如圖2所示。

圖2 復學后心理干預重點

針對流動經歷對嵐嵐的影響和家庭整體正向能量不足的情況，復學后，家庭與學校的具體干預措施如下：

(1)增加家庭的正向力量。要增加嵐嵐的正向力量，就需要先增加家庭的正向力量。專業(yè)心理老師與嵐嵐父母多次溝通，讓其父母明白教育理念對嵐嵐的重大影響。同時，與嵐嵐父母一起尋找家庭的積極力量，比如“從農村來到城市安家就是一種成功的表現(xiàn)”“家庭所有成員對人真誠、熱情、謙虛”“家庭成員生活在城市雖不易，但努力、上進，不怕吃苦”“教育出來的孩子做事認真、懂事”“雖然外在資源不多，但孩子學習成績較優(yōu)秀”等，引導家長發(fā)掘家庭的優(yōu)勢和正向力量，并在與孩子的交流中傳達給孩子，增加家庭整體的正向力量感。

(2)引導嵐嵐建立良好的人際交往網絡。建立良好的人際交往網絡對于相對封閉的嵐嵐而言有一定的困難。干預從兩方面開展：一方面，從內打破原有的交往模式。通過定期的心理輔導，心理老師與嵐嵐一起分析流動經歷中的事件和關系，引導嵐嵐發(fā)現(xiàn)自己在人際交往中的優(yōu)勢和不足， 并探討如何將優(yōu)勢發(fā)揮到當下的人際交往中，鼓勵嵐嵐勇于交朋友。另外一方面，從外提供安全的支持環(huán)境。由于嵐嵐在人際交往中被動、多疑，因此外在安全的支持環(huán)境對嵐嵐很重要。班主任在安排同桌時會充分考慮到嵐嵐的心理需要，給嵐嵐安排合適的同桌，在同桌的幫助下嵐嵐可以嘗試與他人進行更多的交流，繼而逐漸建立起人際交往網絡。

(3)重塑自我和社會認知。針對嵐嵐自身存在的社會歸屬感較低和自卑、怯懦、排斥的認知和心理，需要幫助她重新建立認知。在心理輔導中，心理教師利用敘事治療方法，幫助嵐嵐改變原有的錯誤認知，重新建立有助于其成長和發(fā)展的認知。此外，在班級生活中，班主任定期與嵐嵐談話，及時提供正向的反饋，幫助嵐嵐整合內外信息，逐步建立起正確的自我認知和社會認知。

(四)干預過程分析

1. 資源整合模式的運用。在對嵐嵐的心理危機干預過程中，充分運用了資源整合模式，調動一切能夠運用的資源，為嵐嵐提供各項支持，幫助嵐嵐盡快脫離心理危機，逐漸回到正常的發(fā)展軌道。

在學校層面，不同的部門和老師發(fā)揮不同的作用。心理教師實時對嵐嵐進行專業(yè)的心理評估和一定的心理輔導，指引進一步干預方案的實施，同時通過與嵐嵐建立良好的咨詢關系來實現(xiàn)校內心理求助通道的暢通。總之，心理教師是所有資源的整合者，是心理干預方向的引領者。班主任是嵐嵐的密切接觸者和觀察者，能夠及時發(fā)現(xiàn)嵐嵐的狀態(tài)變化，并且能夠整合班級的支持資源，包括任課教師和班級同學，為嵐嵐提供支持性的班級環(huán)境。班主任是心理危機干預的護航者，貫穿干預過程的始終。年級組、學生處是校內資源和家校資源的整合部門，將宿舍管理、班主任、心理中心的干預需求進行整合，實現(xiàn)各部門的密切合作，是家校合作的推進主力，是引起家長對學生心理問題高度重視的主要推手之一。

在家庭層面，家庭支持是嵐嵐發(fā)生改變的力量來源。具有流動經歷的兒童對于家庭的依賴程度更高，家庭的正向力是具有流動經歷兒童正向力的源泉。從嵐嵐拒絕告知家長自己真實的狀況，到親子之間可以真實交流，到家庭會主動聯(lián)系學校共同商議干預措施，再到正向力量的增加，家庭的變化是顯而易見的。父母良好的心態(tài)、支持性的親子關系是推動嵐嵐發(fā)生變化的重要力量。在本次干預中，家庭不是心理危機的最先發(fā)現(xiàn)者，但是在共同干預的過程中，發(fā)揮著良好的作用，也使得嵐嵐后期的干預和治療較為順利。家庭是心理危機干預的落實者和保障者，家庭的力量直接決定著心理危機干預的成效，整合家庭的資源是心理危機干預必不可少的一步。

在醫(yī)療層面，嵐嵐的心理狀態(tài)超出學校心理輔導的范疇，及時轉介是學校心理工作必須實施的步驟。在轉介至專業(yè)醫(yī)院后，嵐嵐接受了專業(yè)的治療，包括住院治療、藥物治療等。醫(yī)院的專業(yè)診斷和治療是嵐嵐心理康復的重要手段，同時，醫(yī)院的專業(yè)評估也為家庭和學校的心理支持提供了方向?！搬t(yī)教結合”倡導整合醫(yī)療機構與學校的力量，對有嚴重心理問題的學生進行綜合多重干預，是促進學生身心健康和全面發(fā)展的一種全新的心理康復模式[6]，這種模式也非常適用于嵐嵐的狀況?！搬t(yī)教結合”模式實現(xiàn)了醫(yī)院與學校資源的整合，將醫(yī)學心理治療與教育心理輔導充分結合起來，真正體現(xiàn)出綜合性優(yōu)勢。

2. 心理干預目標的達成。Everly提出的三個心理危機干預目標[3]，在對嵐嵐一年多的心理干預中均得以實現(xiàn)：(1)減少急性的、劇烈的心理危機和創(chuàng)傷的風險。一年多的干預之后，嵐嵐的消極意念消失，自我傷害的行為也不再出現(xiàn)。根據徐凱文教授《自殺自傷評估表》測評結果，嵐嵐的自傷、自殺風險低。(2)穩(wěn)定和減少危機或創(chuàng)傷情境的直接嚴重后果。通過干預，嵐嵐的注意力、記憶力逐漸恢復，幻覺也消失，社會功能如學習能力、人際交往能力也逐漸恢復。干預一年后，嵐嵐的復學評估顯示嵐嵐情緒相對穩(wěn)定，可以適應學習環(huán)境。心理危機對嵐嵐的身心損害降到了最低。(3)促進個體從危機和創(chuàng)傷事件中恢復或康復。經過一年的干預，嵐嵐逐漸恢復，情緒趨于穩(wěn)定，逐漸回到正常的發(fā)展軌道。可見，通過運用資源整合模式，心理干預目標均得以高效實現(xiàn)。

三、有流動經歷高中生的心理危機干預對策

(一) 預防為主，構建全方位心理支持體系

有效的危機反應植根于預防和準備，學校和家庭需要有預防危機發(fā)生的預案和準備；對于無法預防的，則要做好準備，在平時生活中提高學生的復原力，讓他們有能力有效應對危機[7]。具有流動經歷的高中生在自我評價、人際交往、學業(yè)壓力、價值觀形成等方面面臨更大的挑戰(zhàn)，因此在具有流動經歷高中生的成長過程中，需要為其構建全方位的心理支持體系：(1)同伴支持體系。具有流動經歷的高中生在人際交往中容易產生自卑的心理，在人際交往中較為被動，學校和家長須進行一定的引導，讓他們逐漸融入集體，敢交朋友、能交朋友，逐漸建立起同伴支持體系。(2)教師支持體系。具有流動經歷的高中生在與教師交流時較為被動，班主任及任課教師在教育教學過程中，須主動深入了解學生的性格特點和心理需求，針對性地進行幫助和指導。專業(yè)心理教師應對他們的心理狀況進行針對性的心理輔導，如人際交往技能、情緒管理技能等方面的指導。(3)家庭支持體系。提升家庭的正向力量，建立良好的親子關系，保證親子交流渠道的暢通，給予他們更多的理解、關注和關愛，讓他們更有安全感。

(二) 醫(yī)教結合，整合多方面心理干預資源

心理危機出現(xiàn)后，及時對具有流動經歷高中生進行心理危機干預尤為重要和緊迫。流動家庭社會資源較為缺乏，一些家長文化水平較低，對心理專業(yè)知識和專業(yè)求助途徑知之甚少。當學生的心理疾病或心理障礙大大超出學校心理輔導的范疇時，心理教師需要將學生及時轉介至專業(yè)機構就診，同時為流動家庭提供相應的醫(yī)療資源，并向家長普及專業(yè)知識和就診知識。建立協(xié)同的“醫(yī)教結合”模式可以分級分類關注學生心理健康，形成一套明確的涉及動態(tài)心理測評與干預、高危學生識別與診療、就醫(yī)后輔導與康復等內容的體系與制度，從而幫助學生更好地接受治療，更快回到正常發(fā)展軌道?！搬t(yī)教結合”模式整合了教育、家庭、醫(yī)療各方面的心理干預資源，為干預明晰了行動方向，同時也擴展了流動家庭的社會支持資源。

(三) 追蹤干預，修復各層次社會支持系統(tǒng)

為了幫助學生順利回歸原來的生活，加強危機后的追蹤干預顯得十分必要，主要包括進行定期評估、心理健康教育、社會支持系統(tǒng)的修復等[8]。定期評估由學校專業(yè)的心理教師和醫(yī)生共同完成，心理健康教育主要在學校完成，社會支持系統(tǒng)的修復需要學校、家庭和社會通力合作完成。經歷心理危機的學生經過一段時間的治療后，重新進入學習環(huán)境，要重新建立與同伴的關系，需要通過心理輔導提高其人際交往的能力。學校對其同伴也要進行一定的指導，引導同伴以更合適的方式與他們進行交流。學校和醫(yī)生對家長進行指導，幫助家庭調整親子溝通的方式，以更接納、更理解的態(tài)度與孩子進行交流，重新建立起信任的親子關系，并整體提升家庭的正向力量。班主任需要與任課教師溝通，反饋經歷心理危機學生的心理狀況、性格特點和心理需求，以便教師在課堂教學中為他們提供更多的心理支持。在追蹤干預中，不斷修復各層次的社會支持系統(tǒng)，幫助經歷心理危機學生更好地適應學校環(huán)境。

四、總 結

具有流動經歷的高中生在融入城市生活環(huán)境的過程中，面臨更多的挑戰(zhàn)和困難，在人際交往和情緒管理方面容易產生一些問題。在學生心理危機出現(xiàn)之前，就應為這些學生構建全方位的心理支持體系，盡量降低危機發(fā)生的可能性。一旦危機發(fā)生，要整合多方面的干預資源對這些學生進行更高效的治療和干預。學生在被干預穩(wěn)定之后，需逐漸回歸到正常的社會環(huán)境中，這便要求學校專業(yè)人員和任課教師幫助學生逐漸修復社會支持系統(tǒng)，盡快適應學校環(huán)境，逐步恢復社會功能，回歸到正常的發(fā)展軌道。

對上述個案的深度剖析顯示，流動家庭因為存在社會資源欠缺，父母文化程度不高、教育理念不恰當?shù)葐栴}，可能導致具有流動經歷的學生所能獲得的心理支持較為匱乏。資源整合模式可以擴展家庭的支持資源，且在操作中，該模式在預防階段、干預階段和追蹤干預階段都能發(fā)揮更高效的作用，使得學校、家庭、醫(yī)院、社會能夠充分發(fā)揮各自的作用，各司其職，實現(xiàn)干預效率的最大化，因此這一模式非常適用于具有流動經歷的學生這一群體的心理危機干預。