王一雯，梁 艷，紀雅晴

（阜陽師范大學 教育學院，安徽 阜陽 236037）

核心素養(yǎng)是學前教育專業(yè)師范生適應幼兒 園教育教學工作需要的綜合品格和關鍵能力。面對新世紀社會形勢的發(fā)展和變化，“核心素養(yǎng)”不僅重新定義了學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的規(guī)格，而且為高校的學前教育專業(yè)教學改革指明了方向。為培養(yǎng)能夠適應幼兒園教育教學工作的優(yōu)秀幼兒教師，基于核心素養(yǎng)培育的學前教育專業(yè)的教學改革勢在必行。本文嘗試以“學前兒童社會教育”的教學改革為例，以核心素養(yǎng)的培育為基本導向，重新厘定課程目標，全面架構課程內容，不斷優(yōu)化教學過程，深入改革評價方式，以期為當前學前教育專業(yè)的教學改革提供現(xiàn)實參考。

一、基于核心素養(yǎng)培育的學前教育專業(yè)教學改革的基本特征

基于核心素養(yǎng)培育的學前教育專業(yè)的教學改革，要求打破當前過于重視傳遞和接受、輕視探索和發(fā)現(xiàn)的局面，強調學習內容的理解性和建構性，突出學習者的主動性和發(fā)展性，注重學習情境的真實性和體驗性等。

（一）注重學習內容的理解性和建構性

核心素養(yǎng)的培育要求學前教育師范生必須具有相應的文化基礎。從實質來說，文化基礎的形成也是學生基于現(xiàn)有經(jīng)驗對新的學習內容進行價值選擇、審慎判斷和自主建構，從而實現(xiàn)積淀經(jīng)驗、擴充新知的過程。這就要求學生必須把握如何在情境中獲得符合自身需要的知識，洞察如何在復雜的幼兒園教育教學情境時合理調適和高效應用習得的知識，并能夠在探索解疑的過程中建立與真實生活世界的情感聯(lián)系。從實質上來說，學生主動建構經(jīng)驗的過程，其實是在教師的指導和幫助下實現(xiàn)對學習內容進行精細化加工的過程，那么，這就需要確保為學生呈現(xiàn)的內容體系是易于理解和建構的，從而滿足學習者自覺學習的需要。當前復雜多變的學前教育事業(yè)的發(fā)展形勢，要求從事幼教行業(yè)的教師必須具有廣博的文化基礎，這就需要其在理解學前教育的基本學科知識以及掌握教學策略和方法的基礎上，不斷激發(fā)學生內在的驅動力，鼓勵學生結合自身生活實際不斷重組經(jīng)驗，從而在解決真實問題的活動過程中積累相應的文化素養(yǎng)?？傊?，基于核心素養(yǎng)的教學改革必須打破傳統(tǒng)意義上教師平鋪直敘地展示知識、學生單向度地被動接受知識的局面，不僅需要對學科知識進行重新梳理，而且重新構建模塊化的并符合學生認知發(fā)展規(guī)律的內容體系，從而促進學生在理解學科知識內涵和要義的基礎上進行全面建構。

（二）關注學習者的主體性和發(fā)展性

新的社會形勢下，以核心素養(yǎng)培育為導向的學前教育專業(yè)教學改革應以提升學生的綜合素養(yǎng)和實現(xiàn)學生的終身發(fā)展為根本追求?！白灾靼l(fā)展”作為《中國學生核心素養(yǎng)》（2016）的框架體系的重要維度之一，在教育教學過程中往往通過發(fā)揮學生的主體性和能動性得以實現(xiàn)。然而，教師在課堂上的過于主動和“殷勤”使得學生的話語權被剝奪、思維被肢解，表面上的熱鬧難以掩蓋課堂教學不夠深刻的現(xiàn)實[1]。基于核心素養(yǎng)培育的學前教育教學改革，應充分發(fā)揮和彰顯學生的主體性作用，在整合學前教育課程資源、創(chuàng)新教育教學的形式、運用新的教學方法的過程中激發(fā)學生的學習興趣、挖掘學生的內在潛力、強化學生的實踐體驗，以此來適應學習者的個性化發(fā)展需要。為充分貫徹和落實“以學生發(fā)展為本”的教學理念，這就要求教育教學的過程不僅成為師生雙方通過對話與交流實現(xiàn)知識共享、思維啟迪、情感共鳴的過程，而且應成為學生通過提出疑問、分析任務、協(xié)商與交流等實現(xiàn)自身發(fā)展和完善的過程?？傊?，學前教育專業(yè)師范生核心素養(yǎng)的培育，應在充分凸顯學生的中心地位的過程中實現(xiàn)其持續(xù)發(fā)展，使學生成為真正的學習者和發(fā)展者。

（三）強調學習情境的體驗性和真實性

“體驗是指學生作為個體全部身心投入活動時的內在體驗。學生的學習，不是被動地去容納外在知識的灌輸，也不是從實踐開始的盲目試誤，而是通過主動的、有目的的活動，對人類已有認識成果及其過程的學習與體驗。”[2]基于核心素養(yǎng)培育的學前教育專業(yè)教學改革要求學生學習的發(fā)生必須與真實的情境緊密結合起來，通過具體任務的完成和自身的躬行實踐來實現(xiàn)理論素養(yǎng)的生成、實踐能力的培養(yǎng)以及幼教情感的培育等。這就決定了當前的教育教學應該扭轉傳統(tǒng)意義上困囿于高校課堂狹小范圍之內的“單向授受”的教學模式，而是將教學范圍無限延伸至課外、校外乃至更廣闊的場域，不僅為學生提供引發(fā)認知沖突的問題情境，而且為學生打造進行實踐教學演練的幼兒園教學場景，鼓勵學生在真實的情境中進行自主學習、深度合作與自由探究，全方位支持學生通過自身的真實體驗獲得成長與發(fā)展。具體而言，教師在教育教學過程中不僅可以通過語言講解、視頻播放、小組討論、情境模擬以及角色扮演等多種途徑為學生創(chuàng)設多樣化的學習情境，而且可以通過帶領學生深入幼兒園教學一線進行深入地沉浸式體驗，引導學生進行總結與歸納在鮮活場域中獲得的收獲、體會與經(jīng)驗，支持學生在與幼兒真實互動的過程中對自我的兒童觀和教育觀進行深入剖析，鼓勵學生將習得的知識靈活遷移至真實情境中來。

二、基于核心素養(yǎng)培育的學前教育專業(yè)教學改革的實踐路徑

學前教育師范生核心素養(yǎng)的培育，需要將核心素養(yǎng)框架體系的要求內化到教學目標中，將學生應具有的重要質素涵養(yǎng)于教學內容中，將“以生為本”的理念體現(xiàn)到教學過程中，將持續(xù)改進與發(fā)展的思路貫穿于考核評價過程的始終。

（一）重新厘定教學目標，確保明確化

教學目標的確定是整個教育教學過程的起始環(huán)節(jié)，不僅對培養(yǎng)學生具有什么樣的核心素養(yǎng)提出了明確要求，也是衡量學生是否具有相應核心素養(yǎng)的重要指標，在整個教學改革的過程中發(fā)揮著基礎性引領作用。核心素養(yǎng)框架以培養(yǎng)全面發(fā)展的人為中心任務，從文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三方面提出要求，既可體現(xiàn)社會主義建設者與接班人所具有的愛國情懷、社會責任感、人文素養(yǎng)和科學精神，也可彰顯知識與技能的學習、創(chuàng)新意識與實踐能力的培養(yǎng)等內容[3]。因此，學前教育專業(yè)各課程教學目標的確定，應全面圍繞人才培養(yǎng)方案中培養(yǎng)目標的達成，結合核心素養(yǎng)框架體系的具體規(guī)定，根據(jù)課程本身的學科知識體系和實踐要素要求，確定期待學生達成的素質成果。具體而言，學前教育專業(yè)課程的教學目標，從知識層面強調學生應具有保教知識、人文科學等領域的知識，在能力層面提出了知識運用、自主學習、社會參與等多維能力，在情感層面上要求學生樹立科學的兒童觀以及萌發(fā)熱愛幼兒的積極情感。

學前教育專業(yè)課程教學目標的確定，應注重體現(xiàn)目標的素養(yǎng)導向，展現(xiàn)學生在情境中所經(jīng)歷的學習過程和學習體驗以及在獲得可遷移的知識與技能的同時所產生的情感、態(tài)度和價值觀的轉變與發(fā)展[4]。因此，學前教育專業(yè)課程應根據(jù)不同年級學生核心素養(yǎng)培育的主要任務，同時結合各門學科的內容體系與重要特色，提出具有可操性的教學目標。以“學前兒童社會教育”為例，該課程主要開設于大學三年級上學期，學生在掌握教育學、心理學等基本理論知識的基礎上，不斷深化社會教育方面的理論認知，提高自身的社會領域保教能力，并培育深厚的幼教情感等，特將教學目標確定為以下幾個方面（見表1）：

表1 “學前兒童社會教育”的教學目標

總之，學前教育專業(yè)各門學科教學目標的確定，應確保學生深刻領會學前教育的基本概念、原理以及原則等，能夠運用所學理論來分析與解決學前教育中的實際問題，并在此過程中培養(yǎng)社會責任感、人文素養(yǎng)、創(chuàng)新意識與實踐能力等。

（二）深度整合課程資源，體現(xiàn)多元化

課程資源是教師與學生深入互動的中間媒介，也是落實學生核心素養(yǎng)培育的必要載體。厘清學生核心素養(yǎng)的培育與課程內容存在的內在聯(lián)系，這是整個課程資源整合過程中需要重點審視的問題。學前教育專業(yè)師范生作為未來服務于幼兒教育事業(yè)的主力軍，應具備滿足工作崗位要求相應的文化底蘊、自主的發(fā)展意識以及參與社會的精神等。那么，為培養(yǎng)能夠適應復雜多變的幼兒園教育教學情境的幼兒教師，這就需要深度整合與學生核心素養(yǎng)培育密切相關的教學內容，確保能夠為學生提供符合其發(fā)展需要的多元化課程資源。

1.課程資源的整合應體現(xiàn)前沿性和生活化

實現(xiàn)對課程資源的優(yōu)化整合，不僅要對課程的重要知識點進行梳理，而且需要補充反映時代要求以及聯(lián)系學生生活實際的內容。第一，為更好地培養(yǎng)學生具有廣博的文化基礎和自主發(fā)展的意識，要求課程內容應反映學前教育領域科學研究的新發(fā)現(xiàn)和新成就。因此，在課程資源整合的過程中，不僅及時把學前教育領域的學術前沿、最新進展和熱點話題等納入課程資源的范疇，而且鼓勵教師及時向學生分享教師團隊的教學科研成果以及外出學習的會議精神等。第二，為培養(yǎng)學生參與社會、實踐創(chuàng)新的精神，要求課程內容應密切植根于學生的真實生活，同時引導學生關注社會生活中與學前教育領域密切相關的熱點問題，結合學生在幼兒園現(xiàn)場教學過程中遇到的困惑進行深入探究，而且及時把幼兒園教學現(xiàn)場中的幼兒的真實作品和活動視頻、一線幼兒教師公開課等整合進來，組織學生進行現(xiàn)場試教并進行互評，從而為學生提供開放性的學習內容。

2.課程資源的選擇應體現(xiàn)豐富性與整合化

隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術的快速發(fā)展，電子版教材、中國大學慕課、幼兒名師公開課視頻、學前教育案例庫等成為學生學習的重要資源，較大程度地拓寬了學前教育專業(yè)教學資源的內容范疇。為培養(yǎng)學生的跨學科思維，學前教育專業(yè)的課程資源已經(jīng)開始打破了“學科本位”的現(xiàn)實傾向，更加注重與藝術學、衛(wèi)生學、社會學、心理學等多種學科知識的整合，充分發(fā)揮不同學科的整體優(yōu)勢，從而達到綜合育人的目的。然而，學前教育課程資源的有效整合，需要走出各學科資源簡單“相加”或“堆砌”的誤區(qū)，要求教師基于對教材內容的深入解讀，靈活融入不同學科的相關知識點，不僅促成學生習得專業(yè)知識的完整性和系統(tǒng)化，而且培養(yǎng)學生的高級綜合思維。以“學前兒童社會教育”為例，為充分保證與學生核心素養(yǎng)培育的對接，對課程知識點進行重新梳理和整合，實現(xiàn)課程內容的模塊化（見表2）。

表2 《學前兒童社會教育》課程內容與資源一覽表

總之，為實現(xiàn)學前教育師范生核心素養(yǎng)的培育，課程資源的設計應徹底打破傳統(tǒng)意義上學科內容的簡單羅列和組合，以學生應具有的核心素養(yǎng)為培養(yǎng)主線，重新對課程資源進行分解和重構，形成系統(tǒng)化的內容體系，并對課程模塊、具體內容加以詳細描述，以實現(xiàn)學習資源的多元化。

（三）全面優(yōu)化教學過程，實現(xiàn)個性化

教育教學的過程是將處于頂層設計層面的教學目標轉化為學生具體行為的過程，是實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的現(xiàn)實路徑，這就要求教師成為學生學會學習、自主發(fā)展的引路人。通過個性化教學活動不僅激活靜態(tài)的知識，而且關注學生的實踐探索、思辨互動的全過程，鼓勵學生通過個性化的學習方式來領會知識本身蘊含的內涵與意義，培養(yǎng)適應幼兒園教育教學工作發(fā)展需要的關鍵能力和綜合品質。

1.教學過程情境化

學前教育專業(yè)師范生核心素養(yǎng)的培育必須植根于鮮活的教學情境，通過學生與真實情境的全息互動而逐漸生成。只有將教學任務、具體要求嵌入到真實情境中，學生才有機會去運用學科知識、思想、方法去解決問題或完成任務，才有可能實現(xiàn)基于素養(yǎng)達成的教學目標[5]。通過創(chuàng)設真實的問題情境，提供生動的演練場景，引導學生進行身心俱融的沉浸式體驗，是實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育目標達成的重要途徑。以阜陽師范大學教育學院為例，我院與阜陽市區(qū)多家幼兒園共建協(xié)同育人機制，形成了“校中學、園中練”的教學新常態(tài)，不僅把課堂打造成自主學習、高效合作的自由場域，而且把幼兒園當成學生模擬演練、實踐創(chuàng)新的重要陣地，支持學生在真實的幼兒園教學場景中自由體驗、真實感悟，實現(xiàn)學生身份與準幼兒教師身份的自由切換，從而支持學生在真實的教學情境中獲得發(fā)展。

2.教學過程一體化

為改變教學過程中不同時段銜接不暢的局面，確保教學過程的一體化銜接，這就需要教師與學生在課前、課中與課后等不同時段相互合作、緊密配合，借助網(wǎng)絡平臺構建全方位支持學生自主發(fā)展的教學生態(tài)。具體而言，教師提前準備好不同教學時段的學習任務和資料，學生在教師的指導下通過瀏覽學習資源、發(fā)現(xiàn)疑難困惑、現(xiàn)場模擬教學等方式以獲得提高和發(fā)展。教學過程的展開應以問題為導向、以學生為中心，我院學前教育專業(yè)的課程實施往往以問題為單元并以“微課”的形式構建教學資源，充分體現(xiàn)學生中心、問題導向和互動對話的理念，在教學過程中統(tǒng)籌安排每個教學任務的課前、課中以及課后等時段的活動組織，充分發(fā)揮教師“支架”的作用，在激活學生背景知識的基礎上實現(xiàn)新知闡述、積淀文化修養(yǎng)、培養(yǎng)自覺學習力（見表3）。

表3 教學過程一體化表

3.教學過程探究化

教育教學的過程理應成為學生在教師的指導下不斷發(fā)現(xiàn)問題、實踐探索以及自主操作以獲得新知的過程。為更好地實現(xiàn)教學過程的探究化，學前教育專業(yè)課程主要采用線上線下混合式教學，借助云班課、雨課堂、超星學習通等搭建資源共享、課堂講授、互動討論、即時診斷等一體化平臺，靈活采用教師分享、小組討論、個人匯報等方式，使教學組織、實施與評價等信息化，全方位支持學生通過自主探究式學習獲得新認知、新體驗和新發(fā)展。以“學前兒童社會教育”的教學過程為例，主要以現(xiàn)實問題探究來驅動學生的思維，引導學生透過學前兒童的行為表現(xiàn)去挖掘隱藏其后的社會性發(fā)展規(guī)律和特點，結合生活實際分析影響學前兒童社會性發(fā)展的因素，歸納與總結社會領域活動設計與實施的要點，從而形成獨特的思維方法。

（四）創(chuàng)新考核評價形式，強調動態(tài)化

教學評價是檢驗課程目標是否達成的必要環(huán)節(jié)，也是提高教育質量的有效保障。以核心素養(yǎng)培育為導向的教學評價改革，不僅打破傳統(tǒng)的靜態(tài)的評價模式，而且始終貫穿于師范生學習的整個過程，體現(xiàn)出動態(tài)化、靈活化以及全面化等特點。學前教育專業(yè)教學評價應以核心素養(yǎng)的培育為重要基準，立足于本專業(yè)培養(yǎng)目標的達成，兼顧實施主體、活動形式、主要任務等，綜合判斷學生在學習過程中學科知識、保教能力、思維方式以及情感傾向等發(fā)展狀況，從而構建多元化的動態(tài)評價體系。

創(chuàng)新考核評價方式，實現(xiàn)考核評價從關注期末考試成績轉向關注平時學習過程中的表現(xiàn)，需要進行全過程追蹤和全面化考查，強調學生對基本理論知識的領會以及保教能力的提升。以“學前兒童社會教育”為例，嘗試構建考查學生所具有的核心素養(yǎng)的課程評價體系（如表4 所示）。第一，在理論教學模塊，主要采用線上線下混合式教學形式進行，高校教師主要通過課堂考勤、資源瀏覽次數(shù)、討論參與度、作業(yè)完成情況等，不僅了解學生學習的積極性和自覺性，而且把握學生的理論知識掌握情況等。此外，通過期末考試考查學生靈活運用知識解決實踐問題的情況。在設計期末試題時應以學前兒童社會教育的學科知識為重要載體，保證編制的題目能夠針對性地考查學生應具有的學科核心素養(yǎng)，并真實地反映出學生具有的核心素養(yǎng)水平。第二，在實踐教學部分，通過分析幼兒名師公開課視頻、往屆學生活動視頻和一線幼兒園教師公開課等，引導學生歸納實踐教學的要點，然后組織學生分組進行微格教學訓練、幼兒園現(xiàn)場試教和其他實踐模擬等，由高校教師、幼兒園教師以及學生等組成的評議小組圍繞活動的組織與開展情況進行點評，關注學生在教學演練過程中的表現(xiàn)，比如說，活動方案的設計、教學語言的運用、教學活動各環(huán)節(jié)的銜接與過渡、小組合作與溝通的表現(xiàn)以及自我反思的情況等，幫助學生在進行自我剖析和自我檢視的基礎上實現(xiàn)自我提高。

表4 “學前兒童社會教育”課程評價表

總之，學前教育專業(yè)課程的評價應指向核心素養(yǎng)的培育，確保評價主體的多元化參與、評價內容的全面化以及評價方式的靈活化運用，從而為實現(xiàn)學生的全面發(fā)展提供現(xiàn)實依據(jù)。