熊江芳 粟斌

摘要：異質(zhì)性閱讀教學(xué)旨在打開閱讀的思路，形成新的閱讀切入點(diǎn)、新的閱讀活動(dòng)過程、新的拓展點(diǎn)和新的方向等，從而使學(xué)生獲得新的閱讀收獲。異質(zhì)性閱讀教學(xué)應(yīng)遵循多元有界的原則，可依據(jù)深入挖掘文本意蘊(yùn)、關(guān)注異質(zhì)性反饋、鼓勵(lì)個(gè)性化感受等策略，從異質(zhì)性閱讀文本的情感主題解讀、重建閱讀教學(xué)切入點(diǎn)、閱讀分析過程以及解讀重點(diǎn)，構(gòu)建有效課堂教學(xué)。

關(guān)鍵詞：異質(zhì)性閱讀;高中語文;閱讀切入點(diǎn)

在統(tǒng)一理論范疇中，異質(zhì)性閱讀是相對于同質(zhì)性閱讀提出的概念，在語文教學(xué)中二者相輔相成。同質(zhì)性閱讀在閱讀的效果上追求領(lǐng)會(huì)、附議，追求標(biāo)準(zhǔn)化答案，其接受結(jié)果或是與作者的創(chuàng)作意圖、表達(dá)結(jié)果相同，或是與主流權(quán)威的解讀結(jié)果相同，或是在閱讀活動(dòng)中追求相同的模式。異質(zhì)性閱讀則強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新，使學(xué)生在同質(zhì)性閱讀的基礎(chǔ)上另有所得，包括打開閱讀的思路，形成不同于原作者創(chuàng)作意圖的表達(dá)結(jié)果，得到不同于主流評論家的閱讀收獲，以及尋求不同于主流教學(xué)模式的新的閱讀切入點(diǎn)、新的閱讀活動(dòng)過程、新的拓展點(diǎn)和新的方向等。在語文閱讀教學(xué)中，同質(zhì)性閱讀教學(xué)盡管有高效的一面，但也將教學(xué)的內(nèi)容、過程、方法等囿于一成不變之中。異質(zhì)性閱讀教學(xué)是在同質(zhì)性閱讀教學(xué)基礎(chǔ)上的補(bǔ)充和創(chuàng)新，能夠豐富中學(xué)語文教學(xué)的理論認(rèn)知。

一、異質(zhì)性閱讀教學(xué)的原則

異質(zhì)性閱讀教學(xué)應(yīng)遵循多元有界的原則?！岸嘣敝饕w現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上，對作品主題思想、人物形象、故事情節(jié)等方面進(jìn)行多元解讀，對作者的創(chuàng)作心理進(jìn)行多元探究。解讀多元，意義便也多重。此外，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)方向應(yīng)是多元的，方法是靈活多樣的，在其選擇上也是自由與開放的，對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)也是多角度的。閱讀無邊，但閱讀教學(xué)有界。高中語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，但同時(shí)在語文課堂上跨學(xué)科的步子不能邁得太大，不可讓政治、地理、歷史等知識弱化了語文學(xué)科的功能和特性。教師須基于文本自身的價(jià)值對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，尊重學(xué)生創(chuàng)造性的同時(shí)，也要尊重文本的基本要義。

二、異質(zhì)性閱讀教學(xué)的策略

（一）深入挖掘文本意蘊(yùn)

閱讀教學(xué)過程中，教師可從多個(gè)方面深入挖掘文本意蘊(yùn)：文本的題材、人物及人物關(guān)系、語言及表達(dá)方式、環(huán)境與背景、事件與其他要素的關(guān)系等，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)隱藏在其背后的獨(dú)特意義。抓住文本的語言特色，從用詞、句式、語氣、修辭等角度入手，通過換詞改寫、調(diào)整語序、修改標(biāo)點(diǎn)等方式引導(dǎo)學(xué)生賞析文本語言。例如，將《邊城》一文中的“白塔”“黃狗”等意象上升到生態(tài)意識的高度去理解，便能感知作者所傳遞出的一種尊崇自然、尊重命運(yùn)的態(tài)度，并意圖建構(gòu)一個(gè)原生態(tài)純凈的生活環(huán)境。文中自然原始的一切與如今推崇的自然生態(tài)和人文生態(tài)思想是契合的，教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)體會(huì)。

（二）關(guān)注異質(zhì)性反饋

因認(rèn)知水平、價(jià)值觀念、情感志趣等方面的差異，學(xué)生的閱讀反饋也有所不同。教師既要關(guān)注與參考答案或已有共識一致的同質(zhì)性回答，也要重視不同于群體價(jià)值取向的異質(zhì)性反饋。學(xué)生的同質(zhì)性反饋很可能是基于其趨同的或淺層的認(rèn)知，而其異質(zhì)性反饋往往是學(xué)習(xí)共同體成員之間觀點(diǎn)碰撞與思想交鋒驅(qū)動(dòng)而產(chǎn)生的“求異”思維的結(jié)果。教師應(yīng)注重學(xué)生對文本意義的自主建構(gòu)，并將其見解延伸為有價(jià)值的探究，還可適時(shí)將一些看似負(fù)面的反饋轉(zhuǎn)化為積極的生成。

（三）鼓勵(lì)個(gè)性化感受

異質(zhì)性閱讀需要發(fā)揮學(xué)生的想象，不僅是對文本的簡單還原，還包含讀者對文本的再創(chuàng)造。教師需拓寬學(xué)生閱讀思考問題的覆蓋面，增添閱讀任務(wù)的難度，為學(xué)生提供個(gè)性化閱讀的契機(jī)。教師在教學(xué)中應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生從不同角度剖析整篇文章，對文本進(jìn)行多角度的解讀和思考，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。從文本的空白處和意義的未定處進(jìn)行個(gè)人的體驗(yàn)和想象，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。學(xué)生的閱讀可聯(lián)系生活實(shí)際，尤其是在閱讀反映現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)問題的作品時(shí)，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生將文本意義內(nèi)化為自身的感知體驗(yàn)，使文本與人的生命建立整體的意義聯(lián)系。

三、異質(zhì)性閱讀的教學(xué)途徑

（一）異質(zhì)的情感主題解讀

教師開展異質(zhì)性閱讀教學(xué)可從對文本情感主題的異質(zhì)性解讀出發(fā)。例如，在傳統(tǒng)解讀中，《故都的秋》一文的情感主旨為悲秋，抒發(fā)作者內(nèi)心的苦悶。但作家未必時(shí)刻都陷入苦悶之中，對該文情感主旨的理解可有別于傳統(tǒng)的悲秋之意。分析文章的寫作背景、寫作內(nèi)容、文本基調(diào)以及郁達(dá)夫受日本傳統(tǒng)的“物哀”審美理念的影響，便可體會(huì)到郁達(dá)夫是以恬淡愉悅、超脫淡然之態(tài)欣賞品味這“悲涼”的故都秋景，并將此當(dāng)成人生的享受，這種另類的審美趣味也是該文的美妙之處。從文本情感的異質(zhì)性切入進(jìn)行閱讀教學(xué)，不但提升了教師深度解讀文本的能力，而且提升了學(xué)生的鑒賞能力。

（二）異質(zhì)性閱讀教學(xué)切入點(diǎn)

關(guān)于異質(zhì)性閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)教師應(yīng)先思考用哪種異于傳統(tǒng)的話題或方式展開、從何處入手可以更有效地進(jìn)行解讀、對話和教學(xué)。例如，黃厚江老師在教學(xué)《孔乙己》一文時(shí)，將孔乙己的“手”作為閱讀教學(xué)的切入點(diǎn)，針對這雙“手”設(shè)計(jì)出不同層次的教學(xué)活動(dòng)，包括細(xì)節(jié)描寫分析、添加關(guān)于“手”的描寫以及最后的場景想象及再造，使學(xué)生借由這雙“手”走近孔乙己，走近文本，也走近了作者。此外，肖培東老師以“記”為教學(xué)切入點(diǎn)，向?qū)W生提出了一線串珠的三個(gè)主問題：“你們最‘記得’孔乙己的是什么？小說中的其他人最能‘記住’孔乙己的又是什么？這些人真的是‘記住’孔乙己了嗎？”使學(xué)生的理解在三個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的主問題中從情節(jié)的表層走向邏輯的內(nèi)里，深刻感知社會(huì)對苦人的漠視與涼薄，以及孔乙己的孤獨(dú)與不幸。

（三）異質(zhì)性閱讀分析過程

1.人物的剖析。文本中的人物形象具有豐富的內(nèi)涵，教師可運(yùn)用新穎的方式對人物進(jìn)行剖析，通過合理印證得出新的觀點(diǎn)，對傳統(tǒng)解讀中固有的人物形象進(jìn)行深入地研究，合理質(zhì)疑，發(fā)表獨(dú)特的見解。例如，學(xué)習(xí)《故鄉(xiāng)》一文時(shí)，“母親”這一形象是全文的一個(gè)重點(diǎn)，在結(jié)構(gòu)上以明暗線交織的方式展開情節(jié)，因而使讀者能夠清晰地感知明線，即“我”回故鄉(xiāng)、在故鄉(xiāng)、離故鄉(xiāng)，但卻容易忽略“母親”這一暗線在文中調(diào)整補(bǔ)充的意義。學(xué)生若對“母親”這一人物形象深入探究，就會(huì)對魯迅處理人物的技法有新的領(lǐng)悟。

2.情境的創(chuàng)設(shè)。教學(xué)情境強(qiáng)化了文本的時(shí)代性和現(xiàn)實(shí)性，也拉近了學(xué)生與文本間的距離，使學(xué)生能夠主動(dòng)進(jìn)入文本去探究文本中有富有活力的世界。例如，學(xué)習(xí)《祝?！芬晃模處熗ㄟ^創(chuàng)設(shè)一個(gè)虛實(shí)相生的情境，使學(xué)生直接與“祥林嫂”（教師充當(dāng)?shù)奶嫔恚┻M(jìn)行跨時(shí)空對話，把教學(xué)內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活結(jié)合在一起，使學(xué)生有感而發(fā)。在課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生能夠在了解倒敘、環(huán)境描寫的基礎(chǔ)上提煉故事情節(jié)，對祥林嫂的悲慘遭遇進(jìn)行高度概括，并通過不同視角深入理解造成人物悲劇的社會(huì)根源，對人物的典型意義進(jìn)行理性的思考，使祥林嫂“活”起來。

3.敘述視角的分析。異質(zhì)性閱讀教學(xué)還可以從敘述視角出發(fā)進(jìn)行分析。以《孔乙已》一文教學(xué)為例，魯迅先生以酒店小伙計(jì)“我”為敘述視角展開敘述，以酒客和掌柜的對孔乙己的議論為側(cè)面描寫。吳瑩老師在課堂上從“孔乙己的故事講述者”這一問題引入，分析年少時(shí)的小伙計(jì)眼中的孔乙己，以及二十多年后“我”眼中的孔乙己。通過分析不同視角，讓學(xué)生感受孔乙己的命運(yùn)悲劇和世人的涼薄麻木，引導(dǎo)學(xué)生分析敘述者是如何講述這個(gè)故事的，并推斷敘述者的情感態(tài)度，由此進(jìn)一步探究魯迅先生借助敘述者的口吻所要表達(dá)的情感態(tài)度。由此可見，魯迅先生痛心的不只是孔乙己被拷打的悲慘，還有周圍人對其痛苦表現(xiàn)出的冷漠態(tài)度，以及自命清高的讀書人在眾人眼中毫無地位的尷尬。

在高中語文閱讀教學(xué)課堂中，教師既要進(jìn)行同質(zhì)性閱讀教學(xué)，又要進(jìn)行異質(zhì)性閱讀教學(xué)，后者能為前者提供有益的補(bǔ)充，希望能有更多的教師關(guān)注高中語文閱讀教學(xué)的研究，使異質(zhì)性閱讀在教學(xué)中充分發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

作者簡介：熊江芳（1997— ），女，四川省西華師范大學(xué)文學(xué)院在讀研究生，主研方向?yàn)橹袑W(xué)語文閱讀教學(xué)與寫作教學(xué);粟斌（1971— ），女，西華師范大學(xué)文學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，主研方向?yàn)檎Z文教學(xué)。