曾明星 張友福 肖麗艷

（1.吉首大學(xué) 軟件學(xué)院,湖南 張家界 427000；2.吉首大學(xué) 張家界校區(qū)教科辦,湖南 張家界 427000；3.吉首大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院,湖南 張家界 427000）

一、問題的提出

隨著移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計(jì)算、深度學(xué)習(xí)和腦科學(xué)等技術(shù)的快速發(fā)展，人工智能在人臉識(shí)別、無感考勤、智能翻譯、智能交通、智能商業(yè)、智能醫(yī)療和智能教育等諸多領(lǐng)域取得了顯著進(jìn)展與廣泛應(yīng)用。人工智能技術(shù)融入教育領(lǐng)域，出現(xiàn)了智能課堂、教育機(jī)器人、智能測(cè)評(píng)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)和智能教育決策支持系統(tǒng)等一系列智能教育產(chǎn)品與應(yīng)用形態(tài)，創(chuàng)建出更為自動(dòng)化、智能化、個(gè)性化、精準(zhǔn)化和泛在化的教育教學(xué)環(huán)境。2017 年7 月，國(guó)家出臺(tái)了《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》。2019 年2 月，《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》提出，“建設(shè)智能化校園，統(tǒng)籌建設(shè)一體化智能化教學(xué)、管理與服務(wù)平臺(tái)”[1]。2020 年11 月，國(guó)家“十四五”規(guī)劃指出，瞄準(zhǔn)人工智能、腦科學(xué)等前沿領(lǐng)域，實(shí)施戰(zhàn)略性科學(xué)計(jì)劃和工程[2]?？梢?，人工智能已經(jīng)得到國(guó)家的高度重視，并上升至國(guó)家戰(zhàn)略，標(biāo)志著人工智能時(shí)代的到來。以智能教育為主題在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行檢索，期刊論文從2012 年的197 篇上升到2021 年的1002 篇，可見，我國(guó)學(xué)者近10年來對(duì)智能教育的研究處于快速上升階段，智能教育已成為當(dāng)今教育界與學(xué)術(shù)界的研究熱點(diǎn)之一。

盡管人工智能獲得了諸多國(guó)家層面的政策支持，應(yīng)用于教育的前景非常廣闊。但在實(shí)際落地過程中還存在諸多問題：學(xué)校極度缺乏智能技術(shù)變革的動(dòng)力；社會(huì)認(rèn)同感不足；教師對(duì)智能技術(shù)的教育應(yīng)用存在抵制現(xiàn)象；教育技術(shù)創(chuàng)新的速度遠(yuǎn)滯后于技術(shù)本身[3]；人工智能常以“技術(shù)”的角色呈現(xiàn)，與教育教學(xué)處于淺表層次的融合，忽視育人本質(zhì)，與學(xué)生的成長(zhǎng)需要還有相當(dāng)?shù)木嚯x[4]，其應(yīng)用效果與人們的期望相差較遠(yuǎn)[5]。世界經(jīng)合組織研究認(rèn)為，世界各地學(xué)校雖然大量地應(yīng)用了先進(jìn)技術(shù)，但學(xué)生的閱讀能力、數(shù)學(xué)與科學(xué)成績(jī)并沒有明顯提升，反而更差[6]。自適應(yīng)學(xué)習(xí)平臺(tái)在歐美等發(fā)達(dá)國(guó)家已應(yīng)用十多年，除了小樣本實(shí)驗(yàn)具有一定成效以外，還沒有證據(jù)表明其能促進(jìn)學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量的整體改進(jìn)[7]。在教育乃至其他領(lǐng)域常存在這樣的一種現(xiàn)象，一項(xiàng)先進(jìn)的技術(shù)，卻很難快速推廣[8]。那么，為什么智能技術(shù)在教育領(lǐng)域難以順利實(shí)施？推行智能教育的主要阻力與動(dòng)力有哪些？其根源又是什么？如何提高動(dòng)力、降低阻力？而教師又是智能教育的直接實(shí)施者，本課題將主要從教師這一視角來進(jìn)行探討。

二、場(chǎng)域與智能教育場(chǎng)域釋義

（一）場(chǎng)域

著名法國(guó)社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄（Pierre Bourdieu）提出了場(chǎng)域理論。他認(rèn)為，場(chǎng)域是社會(huì)空間中客觀存在的一種社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、一個(gè)構(gòu)型[9]，由依附于某種權(quán)力、資本或利益形式的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。場(chǎng)域中既有位置，又有關(guān)系，前者是后者的基礎(chǔ)，后者是前者的連接，二者是社會(huì)空間結(jié)構(gòu)得以形成的基礎(chǔ)與前提。社會(huì)大世界由許許多多的社會(huì)小世界即場(chǎng)域所構(gòu)成，這些小世界又是相對(duì)獨(dú)立的，它們均具有自身的運(yùn)行邏輯和規(guī)則[10]。場(chǎng)域并非單指物理空間，還是行動(dòng)者共同建設(shè)，并參與各種活動(dòng)的社會(huì)交往空間[11]。場(chǎng)域可以分為顯在場(chǎng)域與潛在場(chǎng)域[12]，前者稱為物理空間，而后者稱為意義空間，意義空間是一種難以被行動(dòng)者感知的而又客觀存在的社會(huì)關(guān)系性空間[13]。

（二）智能教育場(chǎng)域

以“教育場(chǎng)域”為主題在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行搜索，期刊論文與碩士博士論文共發(fā)表7039 篇，并且近年來增長(zhǎng)速度加快，故場(chǎng)域理論已在我國(guó)教育界學(xué)術(shù)研究中得到了廣泛應(yīng)用。學(xué)者黃瑤認(rèn)為，教育場(chǎng)域是以人的全面發(fā)展為目標(biāo)，以知識(shí)與技能的傳承、傳播、創(chuàng)造和應(yīng)用為核心，在各教育參與主體（教育管理者、教育者、受教育者及其他教育參與者）之間所形成的一種客觀關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[14]。智能教育場(chǎng)域是以學(xué)習(xí)者為中心，運(yùn)用人工智能等技術(shù)實(shí)現(xiàn)教育環(huán)境、教育內(nèi)容、教育方式和教育管理的智能化、感知化、個(gè)性化，為學(xué)習(xí)者提供按需精準(zhǔn)服務(wù)，最大限度地滿足學(xué)生成長(zhǎng)需要的教育場(chǎng)域。人工智能與教育的融合，本質(zhì)上是傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的解構(gòu)與新教育場(chǎng)域的建構(gòu)[15]，即從傳統(tǒng)教育場(chǎng)域向智能教育場(chǎng)域的演進(jìn)。在演進(jìn)過程中，智能教育場(chǎng)域與傳統(tǒng)教育場(chǎng)域在時(shí)間和空間上存在著交集，二者均為教育場(chǎng)域的一個(gè)子場(chǎng)域。人工智能賦能教育，教育方式、方法、手段、環(huán)境及效果等與傳統(tǒng)教育有著明顯區(qū)別，既重構(gòu)教育的物理空間，使教育空間得到拓展，教育活動(dòng)可不局限于學(xué)校教室空間，突破時(shí)空的限制，教育環(huán)境的開放性、靈活性與泛在性增強(qiáng)[16]；又重構(gòu)教育的意義空間，在價(jià)值取向、運(yùn)行邏輯、管理方式和教師角色等方面發(fā)生變化。學(xué)者劉曉琳等[17]闡述了智能教育場(chǎng)域與傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的主要差異，如表1 所示：

表1 傳統(tǒng)教育場(chǎng)域與智能教育場(chǎng)域的差異

（三）場(chǎng)域-資本-慣習(xí)

場(chǎng)域、資本、慣習(xí)之間的關(guān)系如圖1 所示[18]。布迪厄認(rèn)為，“場(chǎng)域意指一個(gè)‘某種類型的資本的特定分布結(jié)構(gòu)’。”[19]場(chǎng)域是行動(dòng)者相互競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)所，資本既是場(chǎng)域內(nèi)行動(dòng)者競(jìng)爭(zhēng)的目標(biāo)，又是競(jìng)爭(zhēng)的手段。擁有資本的數(shù)量決定了在這一場(chǎng)域中行動(dòng)者獲取利益的權(quán)力，從而能提升自身在場(chǎng)域中的位置。即資本可以形成一種對(duì)場(chǎng)域施加影響與控制的能力，進(jìn)而影響其他行動(dòng)者的行為。布迪厄?qū)①Y本劃分為既相區(qū)別又相聯(lián)系的經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本、文化資本與符號(hào)資本。經(jīng)濟(jì)資本以金錢和財(cái)產(chǎn)的形式，文化資本以知識(shí)、技術(shù)和文化素養(yǎng)的形式，社會(huì)資本以社會(huì)地位和社會(huì)關(guān)系的形式，符號(hào)資本以榮譽(yù)和話語權(quán)的形式呈現(xiàn)并被制度化。教育場(chǎng)域中的各行動(dòng)主體依賴他們所擁有的資本直接或間接影響教育教學(xué)活動(dòng)與行為。慣習(xí)（habitus）是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)形塑機(jī)制，慣習(xí)與習(xí)慣有較大差異，由長(zhǎng)期積淀于行動(dòng)者身體內(nèi)的一系列價(jià)值觀念所構(gòu)成[20]。慣習(xí)在行動(dòng)者的潛意識(shí)層面上發(fā)揮重要作用，深刻影響他們的主觀行為。不同場(chǎng)域的慣習(xí)不同，場(chǎng)域與慣習(xí)相互作用，場(chǎng)域決定慣習(xí)，慣習(xí)又反過來形塑場(chǎng)域，把場(chǎng)域打造成一個(gè)充滿意義、讓行動(dòng)者去盡力并展示自我的世界[21]。布迪厄認(rèn)為，資本數(shù)量和形式，能夠協(xié)調(diào)場(chǎng)域和個(gè)體之間的關(guān)系，使行動(dòng)者形成不同的慣習(xí)；而慣習(xí)也能夠反作用于資本，慣習(xí)的形塑又是為了爭(zhēng)奪更多的資本，獲取更高的權(quán)力，進(jìn)而影響行動(dòng)者的行為。

圖1 場(chǎng)域-資本-慣習(xí)關(guān)系示意圖

資本與場(chǎng)域、慣習(xí)與場(chǎng)域、慣習(xí)與資本的互動(dòng)，對(duì)教育場(chǎng)域中行動(dòng)者的行為及策略的影響是雙向的，既可能是正面的，也可能是負(fù)面的，即資本與慣習(xí)將形成教育場(chǎng)域進(jìn)化的阻力與動(dòng)力。

三、智能教育場(chǎng)域演進(jìn)的阻力

隨著教育機(jī)器人、智能課堂、智能導(dǎo)師、智能測(cè)評(píng)、自適應(yīng)學(xué)習(xí)和虛擬現(xiàn)實(shí)等教育產(chǎn)品的應(yīng)用，傳統(tǒng)教育場(chǎng)域開始瓦解，智能教育場(chǎng)域逐漸形成[22]。但智能教育場(chǎng)域的構(gòu)建并非一帆風(fēng)順，因資本與慣習(xí)的共同作用，形成場(chǎng)域進(jìn)化的阻力。

（一）資本沖擊

建構(gòu)智能教育場(chǎng)域，是對(duì)傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的一種破壞性重構(gòu)，原有場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)平衡將被打破，場(chǎng)域內(nèi)職位權(quán)力、資本與利益關(guān)系進(jìn)行調(diào)整[23]，調(diào)整的過程也是阻力形成的過程。隨著人工智能等先進(jìn)技術(shù)不斷應(yīng)用于教育過程，教育目標(biāo)、教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育資源、教育手段、教育角色等要素將被重構(gòu)，給行動(dòng)者所擁有的資本帶來變化。行動(dòng)者為了維護(hù)既得利益，在場(chǎng)域中圍繞資本和利益展開競(jìng)爭(zhēng)與博弈，即形成場(chǎng)域演進(jìn)的阻力。

基于文化資本的教師“知識(shí)權(quán)威”受到?jīng)_擊。教師文化資本主要指教師主體的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、教學(xué)能力、教學(xué)水平、科研能力和文化修養(yǎng)及包括學(xué)歷、職稱、教師資格證書等制度化的文化資本[24]。每個(gè)學(xué)科都有自己的領(lǐng)域知識(shí)甚至“獨(dú)門絕技”，往往是“隔行如隔山”，教師主體由于受到所學(xué)專業(yè)的限制，跨學(xué)科學(xué)習(xí)新知識(shí)、新技術(shù)有一定的難度。智能教育對(duì)教育工作者的知識(shí)與技術(shù)的要求高，過去缺乏智能技術(shù)或智能教育背景的教師難以快速理解人工智能技術(shù)的基本原理，難以掌握智能化、精準(zhǔn)化的教學(xué)策略，尤其對(duì)于年紀(jì)較大的“資深”教師，學(xué)習(xí)新技術(shù)及其教育應(yīng)用的能力較弱，難以跟上人工智能時(shí)代發(fā)展的步伐，教師主體的傳統(tǒng)“知識(shí)權(quán)威”將受到?jīng)_擊。

基于符號(hào)資本的教師“話語霸權(quán)”受到?jīng)_擊。教師符號(hào)資本主要指教師主體的各種榮譽(yù)、知識(shí)權(quán)威、“話語霸權(quán)”等[25]。師者，傳道、授業(yè)、解惑也。毋庸置疑，幾千年來教師一直是知識(shí)的傳播者、知識(shí)的象征，具有“知識(shí)壟斷”地位和絕對(duì)話語權(quán)，學(xué)生想學(xué)習(xí)知識(shí)必須通過教師。但隨著智能時(shí)代的到來，基于深度學(xué)習(xí)、知識(shí)圖譜、知識(shí)挖掘等人工智能技術(shù)創(chuàng)建的智能學(xué)習(xí)平臺(tái)，可以通過模擬人的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，快速創(chuàng)造出新知識(shí)，學(xué)生可以通過智能平臺(tái)進(jìn)行無時(shí)空限制的知識(shí)獲取、自主學(xué)習(xí)或自適應(yīng)學(xué)習(xí)，學(xué)生對(duì)教師的依賴程度大大降低，學(xué)生的主體性顯著增強(qiáng)。因此，教師不再是唯一的知識(shí)承載者、傳遞者和創(chuàng)造者[26]，教師在傳統(tǒng)意義上的“話語霸權(quán)”將受到?jīng)_擊。

基于社會(huì)資本的教師“社會(huì)地位”受到?jīng)_擊。教育本來是一種社會(huì)交往活動(dòng)，更是一種心靈與心靈的交融和喚醒的過程[27]。社會(huì)資本是各種實(shí)際的或潛在的、有形的或無形的資源集合體，是一種制度化的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)[28]。社會(huì)資本作為一種關(guān)系性存在，行動(dòng)者可以通過人-人協(xié)同的方式獲取社會(huì)稀缺資源。教師社會(huì)資本是在教育場(chǎng)域中教師與管理者、教師與教師、教師與學(xué)生之間形成的一種人際關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，包括理解、合作和尊重等核心要素[29]。教師在教學(xué)、科研等方面常常與他人開展合作，進(jìn)行知識(shí)共享與創(chuàng)新，既可以避免教師“單打獨(dú)斗”帶來的弊端，快速提高教學(xué)科研能力，又能得到學(xué)生對(duì)教師的理解、信任與合作，激發(fā)教師主體的教學(xué)效能感。運(yùn)用人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、物聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)生成的智能網(wǎng)絡(luò)解決方案，能夠聯(lián)結(jié)人、信息及各種要素，交織出新的網(wǎng)狀社會(huì)關(guān)系空間，傳統(tǒng)的社會(huì)關(guān)系受到?jīng)_擊。并且新一代人工智能更呈現(xiàn)出人際擬態(tài)的特征，教育人工智能的“入場(chǎng)”打破了以教師為中心的傳統(tǒng)社會(huì)主體關(guān)系，社會(huì)空間從傳統(tǒng)“二維”師生關(guān)系拓展為由教師、學(xué)生和機(jī)器構(gòu)成的“三維”空間[30]，傳統(tǒng)教師與教師、教師與學(xué)生之間的人際交互關(guān)系越來越多地轉(zhuǎn)變成教師與機(jī)器、學(xué)生與機(jī)器之間的“人-機(jī)”關(guān)系，淡化了“人-人”互動(dòng)，容易導(dǎo)致情感關(guān)懷的弱化，人與人之間的合作關(guān)系可能變得“疏遠(yuǎn)”，教師的“社會(huì)關(guān)系”“社會(huì)地位”將受到?jīng)_擊。另外，對(duì)于年齡偏大且創(chuàng)新能力較弱的部分教師主體，對(duì)新技術(shù)的接受與應(yīng)用能力較差，其社會(huì)聲望會(huì)受到影響。

基于經(jīng)濟(jì)資本的教師“利益關(guān)系”受到?jīng)_擊。經(jīng)濟(jì)資本是指行動(dòng)者已經(jīng)占有的金錢和財(cái)產(chǎn)，而經(jīng)濟(jì)利益就是指行動(dòng)者通過采取各種行動(dòng)想要得到的經(jīng)濟(jì)資本。人是理性的經(jīng)濟(jì)人，教師主體也不例外。對(duì)于學(xué)習(xí)能力、創(chuàng)新能力較弱的教師主體，他們的競(jìng)爭(zhēng)能力相對(duì)較差，被智能化技術(shù)直接淘汰的機(jī)率高，并且這部分群體的文化資本、符號(hào)資本、社會(huì)資本受到的沖擊大，轉(zhuǎn)換為經(jīng)濟(jì)資本的轉(zhuǎn)換率低，教師“利益”將會(huì)受到?jīng)_擊。教師主體為了維持既得利益，將極力反對(duì)技術(shù)變革，形成改革的阻力。

（二）慣習(xí)束縛

不同場(chǎng)域具有不同的邏輯和規(guī)則，智能教育場(chǎng)域作為一個(gè)結(jié)構(gòu)化的社會(huì)空間，在遵循教育場(chǎng)域整體性的邏輯之時(shí)，也有其自身內(nèi)在的邏輯和規(guī)則[31]。傳統(tǒng)教育為大規(guī)模、標(biāo)準(zhǔn)化、工業(yè)化生產(chǎn)服務(wù)，以高效的方式培養(yǎng)大批量“雙基型”(知識(shí)型和技能型)人才,效率為先的規(guī)?；逃绞阶匀怀蔀閭鹘y(tǒng)教育場(chǎng)域的運(yùn)行邏輯[32]。進(jìn)入智能時(shí)代，社會(huì)對(duì)傳統(tǒng)“雙基型”人才的需求逐漸被創(chuàng)新型人才需求所取代，效率為先的傳統(tǒng)運(yùn)行邏輯也會(huì)逐漸被以人為本的個(gè)性化教育運(yùn)行邏輯所取代[33]。由于經(jīng)過長(zhǎng)期的組織化和制度化，傳統(tǒng)教育場(chǎng)域中的教師和學(xué)生主體，前者是知識(shí)的傳授者，后者則是知識(shí)的接受者，長(zhǎng)期形成的教師權(quán)力威嚴(yán)和學(xué)生順應(yīng)服從或教師“一言堂”等的教育教學(xué)慣習(xí)已根深蒂固。傳統(tǒng)教育慣習(xí)與智能教育場(chǎng)域慣習(xí)存在較大差異。布迪厄認(rèn)為，場(chǎng)域形塑慣習(xí)，但慣習(xí)是歷史的產(chǎn)物，是一種具有持久性的潛在行為與性情傾向系統(tǒng)[34]。慣習(xí)通過行動(dòng)者長(zhǎng)期歷練而形成并扎根于自身個(gè)體，從而在身體中顯示它的連續(xù)性、穩(wěn)定性、持久性，它抗拒改變[35]。布迪厄曾經(jīng)提出“實(shí)踐的模糊邏輯”，他認(rèn)為一個(gè)行動(dòng)者的前理性支配其實(shí)踐活動(dòng)，而前理性是指內(nèi)化在行動(dòng)者身體內(nèi)的一種價(jià)值觀念與性情傾向即慣習(xí)[36]。慣習(xí)是行動(dòng)者行為產(chǎn)生的主導(dǎo)傾向，故傳統(tǒng)慣習(xí)主導(dǎo)行動(dòng)者沿習(xí)傳統(tǒng)的教育教學(xué)行為。從以標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)?；虒W(xué)為特征的傳統(tǒng)教育場(chǎng)域，演進(jìn)為以促進(jìn)人的全面發(fā)展為目標(biāo)，以差異化、個(gè)性化教學(xué)為特征的智能教育場(chǎng)域的過程中[37]，智能教育場(chǎng)域與原有教育慣習(xí)存在顯著差異，此時(shí)會(huì)產(chǎn)生布迪厄所指的“不適應(yīng)”甚至“脫節(jié)”的問題，傳統(tǒng)慣習(xí)束縛場(chǎng)域演進(jìn)，場(chǎng)域會(huì)產(chǎn)生一系列不適應(yīng)的行為，行動(dòng)者也不適應(yīng)智能教育場(chǎng)域的運(yùn)行邏輯，表現(xiàn)出脫域、失域或錯(cuò)域的現(xiàn)象，即抗拒智能教育變革，形成場(chǎng)域演進(jìn)的阻力。

四、智能教育場(chǎng)域演進(jìn)的動(dòng)力

場(chǎng)域作為各種要素形成的關(guān)系網(wǎng)，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的游戲空間，存在各種力量，即各行動(dòng)者的資本力量與慣習(xí)力量[38]。行動(dòng)者的行為均受其所在場(chǎng)域規(guī)則與力量的影響，這種影響既取決于行動(dòng)者擁有的各種資本總量和結(jié)構(gòu)，又取決于他們的位置與慣習(xí)[39]。場(chǎng)域的進(jìn)化形成新的慣習(xí)，行動(dòng)者在慣習(xí)的指引下生成行動(dòng)，依靠擁有的資本實(shí)現(xiàn)資本的再生產(chǎn)[40]。這樣，通過資本與慣習(xí)的相互作用，形成場(chǎng)域演進(jìn)的主要?jiǎng)恿Α?/p>

（一）資本：場(chǎng)域演進(jìn)的原動(dòng)力

布迪厄從資本與權(quán)力的視角來揭示場(chǎng)域進(jìn)化的原動(dòng)力。場(chǎng)域產(chǎn)生動(dòng)力的根源在于場(chǎng)域中的各種特殊力量之間的不平衡關(guān)系[41]。正是場(chǎng)域中的各種力量差異（權(quán)力差異與資本差異）賦予了他們制定場(chǎng)域規(guī)則和獲取利益的權(quán)力。資本是行動(dòng)者進(jìn)入場(chǎng)域的入場(chǎng)券，不僅是競(jìng)爭(zhēng)的目標(biāo)，還是用以競(jìng)爭(zhēng)的手段[42]。權(quán)力是行動(dòng)者要求他人按照自己的意愿或需要行事的一種能力，而權(quán)力的客觀基礎(chǔ)又是資本[43]。行動(dòng)者在場(chǎng)域中的相對(duì)位置和權(quán)力，與他們所擁有的資本總量和結(jié)構(gòu)密切相關(guān)[44]。權(quán)力還通過內(nèi)化于行動(dòng)者身體的慣習(xí)與各主體之間的關(guān)系結(jié)構(gòu)對(duì)他人施加影響，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資本的積累與轉(zhuǎn)化，推動(dòng)場(chǎng)域運(yùn)行。對(duì)利益的追求可以實(shí)現(xiàn)資本的增長(zhǎng)，而利益需求的形式往往是多種多樣的，并可以是多種需求合并起作用的，如經(jīng)濟(jì)需求、安全需求、情感需求、尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求等。各主體因擁有了一定的資本，占據(jù)了一定的社會(huì)空間與位置，具有了場(chǎng)域中一定的力量與權(quán)力，對(duì)利益的需求與資本增長(zhǎng)形成場(chǎng)域進(jìn)化的原動(dòng)力。

具有較強(qiáng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力的教師主體，他們易于接受新鮮事物，具有追求更多資本與更高權(quán)力的欲望與動(dòng)力。他們擁有的文化資本、社會(huì)資本與符號(hào)資本的數(shù)量與結(jié)構(gòu)決定了他們?cè)诮逃龍?chǎng)域中的相對(duì)位置與權(quán)力，具有較高的威望和較多的話語權(quán)，而這些資本又是他們賴以開展高效教學(xué)，獲得社會(huì)信任與尊重的立身之本。因?yàn)橘Y本之間可以相互轉(zhuǎn)換，并通過轉(zhuǎn)換來實(shí)現(xiàn)他們的資本再生產(chǎn)[45]。他們通過努力提升智能教育知識(shí)、技能與科研能力，取得更多的智能教學(xué)與科研成果，或通過提高自己的學(xué)歷、職稱等手段增加智能教育文化資本、符號(hào)資本，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)資本的增長(zhǎng)。教育場(chǎng)域中權(quán)力與位置的分布將產(chǎn)生不同的社會(huì)地位，而社會(huì)地位本身又是一種無形的力量在持續(xù)地活動(dòng)并重構(gòu)場(chǎng)域[46]。社會(huì)資本是一種關(guān)系性存在，可以通過加強(qiáng)合作來提升教師主體的教學(xué)能力與水平，即可以通過群智共享開展智能教學(xué)實(shí)踐，通過利用教育場(chǎng)域中其他主體的文化資本、智能網(wǎng)絡(luò)中共享的資源與信息，乃至信任、理解等情感支持，增加他們的智能教育社會(huì)資本[47]，進(jìn)而可以轉(zhuǎn)換為更多的經(jīng)濟(jì)資本，獲取更多的經(jīng)濟(jì)利益。他們對(duì)各種資本的追求與積累，促進(jìn)教育場(chǎng)域不斷進(jìn)化，形成演進(jìn)的動(dòng)力。

（二）慣習(xí)：場(chǎng)域演進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)力

慣習(xí)是“性情傾向系統(tǒng)”，具有社會(huì)性、主觀能動(dòng)性和建構(gòu)性。慣習(xí)的塑造會(huì)受到社會(huì)環(huán)境、社會(huì)氛圍的影響，被社會(huì)制度與規(guī)則所建構(gòu)，并逐漸內(nèi)化到每個(gè)行動(dòng)者的身體中。慣習(xí)有利于行動(dòng)者將場(chǎng)域內(nèi)外的各種新因素、新條件積極納入場(chǎng)內(nèi)，不斷建構(gòu)場(chǎng)域，更新認(rèn)識(shí)，并不斷進(jìn)行調(diào)整。慣習(xí)既包含了行動(dòng)者采取行動(dòng)的習(xí)性，也包含了行動(dòng)的動(dòng)力。慣習(xí)是行動(dòng)者以特定的方式進(jìn)行認(rèn)知與行動(dòng)的傾向[48]，對(duì)行動(dòng)者發(fā)揮著策略性的指導(dǎo)作用，影響他們對(duì)資本的利用和再生產(chǎn)[49]。因此，慣習(xí)是人們行動(dòng)的內(nèi)在動(dòng)力。長(zhǎng)期形成的傳統(tǒng)教育慣習(xí)，隨著智能技術(shù)融入教育場(chǎng)域，教師主體會(huì)在智能教育環(huán)境、責(zé)任、制度與規(guī)定的影響下，一方面，感知與繼承傳統(tǒng)教育的優(yōu)良傳統(tǒng)；另一方面，對(duì)傳統(tǒng)教育的缺點(diǎn)或陋習(xí)予以改進(jìn)，甚至進(jìn)行突破與創(chuàng)新，逐漸接受智能教育的理念、方法與技術(shù)，形成智能教育新認(rèn)識(shí)，在教育實(shí)踐中不斷總結(jié)、完善，并逐漸地內(nèi)化到教師的身體中建構(gòu)新慣習(xí)。如沿習(xí)中華民族吃苦耐勞、愛崗敬業(yè)和尊師重教等優(yōu)良傳統(tǒng)；與時(shí)俱進(jìn)，調(diào)整并建構(gòu)適應(yīng)智能教育方法、教育模式、教育管理等方面的新教育慣習(xí)，在新慣習(xí)的引導(dǎo)下，改變自己的教育教學(xué)行為，并依靠自己擁有的各類資本實(shí)現(xiàn)資本的再生產(chǎn)，形成智能教育場(chǎng)域演進(jìn)的內(nèi)在動(dòng)力與精神力量。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

1.場(chǎng)域決定慣習(xí)，慣習(xí)反過來形塑場(chǎng)域，不同場(chǎng)域具有不同的慣習(xí)，慣習(xí)在潛意識(shí)層面上發(fā)揮作用，影響行動(dòng)者的主觀行為與資本的利用和再生產(chǎn)。資本的數(shù)量和結(jié)構(gòu)決定了行動(dòng)者在場(chǎng)域中所處的位置和擁有的權(quán)力，而權(quán)力又產(chǎn)生于資本，各種權(quán)力在場(chǎng)域中展開競(jìng)爭(zhēng)與博弈，占主導(dǎo)地位的權(quán)力在場(chǎng)域中起支配作用，影響場(chǎng)域的建構(gòu)進(jìn)程。

2.從傳統(tǒng)教育場(chǎng)域向智能教育場(chǎng)域的演進(jìn)，是對(duì)傳統(tǒng)教育場(chǎng)域的解構(gòu)和新教育場(chǎng)域的建構(gòu)，解構(gòu)與建構(gòu)過程同時(shí)具有阻力與動(dòng)力。資本與慣習(xí)是一柄雙刃劍，既形成場(chǎng)域演進(jìn)的阻力，又形成場(chǎng)域演進(jìn)的動(dòng)力，阻力與動(dòng)力的共同作用直接影響智能教育場(chǎng)域進(jìn)化的進(jìn)程。

3.資本沖擊與傳統(tǒng)教育慣習(xí)束縛形成智能教育場(chǎng)域演進(jìn)的阻力。在智能教育場(chǎng)域的建構(gòu)中，教師主體的“知識(shí)權(quán)威”、“話語霸權(quán)”、“社會(huì)地位”和“利益關(guān)系”可能受到?jīng)_擊，他們?yōu)榱司S護(hù)既得利益，在場(chǎng)域中圍繞資本和利益展開競(jìng)爭(zhēng)與博弈，抗拒變革，形成智能教育場(chǎng)域演進(jìn)的阻力。慣習(xí)具有穩(wěn)定性、持久性、前理性，長(zhǎng)期形成的傳統(tǒng)教育慣習(xí)導(dǎo)致教師主體沿習(xí)傳統(tǒng)教學(xué)行為，難以改變，抗拒改變，也形成場(chǎng)域進(jìn)化的阻力。

4.對(duì)資本增量的追求與新教育慣習(xí)的形塑形成場(chǎng)域演進(jìn)的動(dòng)力。資本不但是行動(dòng)者競(jìng)爭(zhēng)的目標(biāo)，而且是競(jìng)爭(zhēng)的手段，資本賦予了行動(dòng)者制定場(chǎng)域運(yùn)行規(guī)則和獲取利益的權(quán)力，行動(dòng)者運(yùn)用所占有的位置與權(quán)力參與競(jìng)爭(zhēng)，追求資本的積累與轉(zhuǎn)換，促進(jìn)智能教育場(chǎng)域的進(jìn)化，形成改革的原動(dòng)力。慣習(xí)具有建構(gòu)性，對(duì)行動(dòng)者發(fā)揮著策略性的引導(dǎo)作用，教師主體會(huì)在智能教育環(huán)境、制度與規(guī)定的影響下建構(gòu)新慣習(xí)，在新教育慣習(xí)的指引下，改變自己的教育教學(xué)行為，形成智能教育變革的精神動(dòng)力。

（二）建議

1.利益需求能夠引導(dǎo)行動(dòng)者的行為策略方向與行動(dòng)意愿。教育管理者（包括地方教育主管部門與學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)）是教育場(chǎng)域中資本和權(quán)力的主要支配者、占有者，是智能教育變革的領(lǐng)導(dǎo)者、組織者，而教師主體因擁有獨(dú)特的、專業(yè)化的文化資本、社會(huì)資本和符號(hào)資本，是智能教育改革的直接執(zhí)行者[50]。為了提高學(xué)校的競(jìng)爭(zhēng)力，教育管理者可以合理合法地利用他們的職位權(quán)力與職位影響向智能教育場(chǎng)域分配資源和資本，對(duì)教師主體的評(píng)價(jià)體系、晉升與分配制度等進(jìn)行創(chuàng)新，充分調(diào)動(dòng)教師主體進(jìn)行教學(xué)改革與創(chuàng)新的積極性，增加智能教育改革的動(dòng)力，同時(shí)降低阻力。教師主體可以通過努力學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)取，提高自身的創(chuàng)新能力與創(chuàng)新精神，主動(dòng)適應(yīng)智能教育改革要求，提升教學(xué)、科研水平，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)資本的再生產(chǎn)與資本增長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)利益最大化。

2.慣習(xí)具有社會(huì)性、能動(dòng)性和建構(gòu)性。慣習(xí)的形塑將受到社會(huì)氛圍的影響，可以被社會(huì)制度與規(guī)則所建構(gòu)。新慣習(xí)的塑造過程是一個(gè)長(zhǎng)期的“符號(hào)”再生產(chǎn)的過程，是對(duì)人們的認(rèn)知體系進(jìn)行格式化與迭代的過程，并不能一蹴而就。教育制度與規(guī)則對(duì)于教育管理者和教育者都具有一定的強(qiáng)制、規(guī)范、引導(dǎo)與激勵(lì)的作用，其實(shí)施過程也就是行動(dòng)者實(shí)現(xiàn)價(jià)值塑造、行為規(guī)范的過程，當(dāng)制度內(nèi)涵逐漸被教育行動(dòng)者認(rèn)同并長(zhǎng)期自覺遵守時(shí)，就會(huì)形成一種習(xí)慣、集體精神與內(nèi)在力量，潛移默化地影響每個(gè)行動(dòng)者的行為，也就是塑造場(chǎng)域新慣習(xí)的過程[51]。教育管理者可以通過建立推動(dòng)智能教育改革的制度與規(guī)則、構(gòu)建智能教育共同體、塑造健康向上的智能教育文化等手段，一方面，建構(gòu)與智能教育場(chǎng)域相匹配的新慣習(xí)，引導(dǎo)各教育參與者，共同投身于智能教育變革，增加動(dòng)力；另一方面，解構(gòu)傳統(tǒng)教育場(chǎng)域，破除傳統(tǒng)教育舊慣習(xí)，減小改革阻力，實(shí)現(xiàn)智能教育場(chǎng)域的演進(jìn)。