馮金洋 蘇銀菊

【摘要】課程論與教學(xué)論作為當代教育學(xué)科中的兩大研究領(lǐng)域，其地位以及重要性已經(jīng)日趨呈現(xiàn)。在課程改革的進程中，其定義隨著社會的變化而變化，其內(nèi)涵及外延也在不斷變化。本文以課程論的相關(guān)理論為基礎(chǔ)，對S大音樂系的相關(guān)課程進行解讀。S大學(xué)作為一所知名的綜合類院校，存在于綜合類大學(xué)環(huán)境下的音樂專業(yè)必然有其特殊之處，對其音樂專業(yè)課程與教學(xué)進行研究，對今后音樂教育課程的規(guī)劃與發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義和借鑒作用。

【關(guān)鍵詞】教育理念；課程設(shè)置；課程分析；高校音樂教育

【中圖分類號】G4 【文獻標識碼】A 【文章編號】1007-4198（2022）09-172-03

【本文著錄格式】 馮金洋，蘇銀菊.多元化視角下音樂學(xué)專業(yè)課程論研究——以S大音樂系課程為例[J].中國民族博覽，2022，05（09）：172-174.

一、 多元化視角下課程論研究

（一） 課程的概念以及相關(guān)類型

1.課程概念及其演變

課程的概念在古今中外有許多不同的解釋，我國“課程”一詞的最早出現(xiàn)在唐宋年間，在朱熹的書中，課程曾經(jīng)多次被提及，如“寬著其限，緊著課程”，“小立課程，大作功夫”等，大致含義是學(xué)習(xí)的范圍和進度，這基本類似于當今許多人對課程的理解。[1]直到近代，隨著課程制度的實施，人們才開始關(guān)注教學(xué)的程序或階段，我國課程的意義才由“學(xué)程”轉(zhuǎn)向真正意義上的“課程”。[2]

在西方國家，英文中的“課程”（curriculum）一詞來源于拉丁語“currere”，本意指跑道（race-course），它的意義延伸到學(xué)習(xí)路徑，然后發(fā)展成為一個有組織的知識系統(tǒng)。[3]而英國著名的教育家斯賓塞（Herbed Spencer，1820—1903）[4]的《什么樣知識最有價值的》（1859年）是最早將課程解釋為教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組織的一篇文章。

由于古今中外不一樣的教育思想導(dǎo)致不同的學(xué)者對于課程的理解有所不同，課程的定義也無法完全統(tǒng)一起來，因此形成了各種流派的課程論代表。其中，有以下三種代表性類型。（1）課程即學(xué)科

“課程即學(xué)科”這一定義是使用最普遍也是最常見的課程定義。我國大多數(shù)有影響的教科書都持這種觀點。

（2）課程即有計劃地教學(xué)活動

它把課程作為教學(xué)過程中要達到的目標、教學(xué)的預(yù)期效果或教學(xué)的預(yù)先計劃，[5]例如，課程理論專家H.Taba認為課程是一個“學(xué)習(xí)計劃”。[6]

（3）課程即學(xué)習(xí)者在學(xué)校情境中獲得的全部經(jīng)驗

該類課程定義是把“課程”這一概念視為學(xué)生在教師的指導(dǎo)下或者學(xué)生自發(fā)所獲得的經(jīng)驗或體驗，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗到的意義，從而進一步消除了課程內(nèi)容與過程以及目標與手段的對立。筆者認為，課程其實是教師與學(xué)生共同完成的一個雙向互動。對于多數(shù)專業(yè)音樂學(xué)校而言來說，課程的含義更多的是指通過實踐完成對學(xué)生專業(yè)音樂的培養(yǎng)，但這一定義的缺陷較前兩者更寬泛，以至于無法嚴密地把握課程的范圍。

簡而言之，課程是一個發(fā)展著的概念，它是教學(xué)內(nèi)容的門類化、教育目標的具體化、教學(xué)方法的規(guī)范化，包括了為學(xué)生全面發(fā)展所創(chuàng)造的學(xué)校環(huán)境的所有內(nèi)容。

2.課程的類型

對于課程的類型，國內(nèi)外諸多學(xué)者都從不同的角度對其進行了分類。大致分為以下三類。

（1）顯性課程與隱性課程

隱性課程是指在學(xué)校情境中以內(nèi)隱的、含蓄的方式呈現(xiàn)的課程；顯性課程是指在學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。

（2）分科課程與活動課程

分科課程，又被稱為“科目課程”， 是以各級學(xué)校培養(yǎng)目標的科學(xué)發(fā)展水平為基礎(chǔ)，從各種科學(xué)中選擇適合一定年齡段學(xué)生發(fā)展水平的知識，形成各種教學(xué)科目。[7]

活動課程（Activity Curriculum）打破了學(xué)科邏輯組織的界限，以學(xué)生的興趣、需求和能力為基礎(chǔ)，通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實施的課程。[8]

（3）核心課程與外圍課程

核心課程（Core Curriculum）是在若干科目中選擇若干重要學(xué)科的組合，以形成一個范圍廣泛的科目，這是對每個學(xué)生強制性修習(xí)的科目，同時，要努力使其他學(xué)科相互合作，形成一個“核心”的學(xué)科整合。[9]

外圍課程（Peripheral Curriculum）是為不同的學(xué)習(xí)對象準備的，它不同于照顧大多數(shù)學(xué)生、面向所有學(xué)生的核心課程。

（二）教學(xué)的概念以及教與學(xué)的關(guān)系

1.教學(xué)的概念

“教學(xué)”一詞在我國出現(xiàn)時期較早，當時的“教”與“學(xué)”同義。20世紀初，隨著課堂教學(xué)的體系取代了個別化教學(xué)方式，變成了教學(xué)的主要形式。這一變化促使教授成為教師關(guān)注的重點，教師及師范院校所講的教學(xué)法也更多都偏向“教授法”。

2.教與學(xué)的關(guān)系

學(xué)習(xí)理論解釋的是我們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)這一問題，它的主旨并不是要使自己成為教學(xué)理論，而是讓音樂教師充分了解人類如何學(xué)習(xí)音樂，只有這樣才能有效進行教學(xué)。首先，它注重學(xué)習(xí)過程，其主要目的是拓寬學(xué)生的思維。相反，教學(xué)理論側(cè)重于傳授知識和技能所需的方法與材料。因此，它是教師思維的濃縮。教授是一門藝術(shù)，學(xué)習(xí)是一個過程。

（三）課程與教學(xué)的關(guān)系

對于課程與教學(xué)之間的關(guān)系，由于多種原因，對此還沒有達成共識，并且有兩種觀點。

1.大教學(xué)小課程

認為教學(xué)是一個整體性的概念，課程被包含在教學(xué)中，是教學(xué)的一個組成部分。

2.大課程小教學(xué)

這種觀點認為教學(xué)是課程的一個組成部分。

3.課程與教學(xué)屬目的與手段的關(guān)系

西方的一些教育研究者認識到課程與教學(xué)需要相互分離，提出的課程是指學(xué)校的意圖。教學(xué)只是實現(xiàn)教育目標的手段，課程與教學(xué)就像一個循環(huán)，這是整個事件的一個不同方面。

二、音樂學(xué)專業(yè)課程論研究——S大音樂系的課程分析

（一） 音樂系培養(yǎng)目標及課程設(shè)置

1.培養(yǎng)目標

該專業(yè)以培養(yǎng)教學(xué)和研究人才為中心。 從音樂藝術(shù)的教學(xué)，表演，研究，編輯和組織文化素質(zhì)高，知識結(jié)構(gòu)廣泛的專業(yè)人才。

2.課程設(shè)置與分析

（1）各類課程學(xué)時學(xué)分比例

通過列表課程類別及學(xué)分比例和課程學(xué)時數(shù)可以看出S大音樂系的課程安排較全面，涉及通識教育課程、學(xué)科平臺基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程、綜合性實踐環(huán)節(jié)等多種類型課程。必修課與選修課學(xué)分比例相差較大，其中必修課的學(xué)分比例高達64%，在一定程度上限制了學(xué)生的選課興趣。實踐課程學(xué)時總學(xué)分占總學(xué)時的75%，從課程之間的關(guān)聯(lián)性來看，需要積累一定的理論知識才能進行一定的實踐活動。筆者認為，當理論與實踐脫節(jié)太大，即學(xué)生在學(xué)習(xí)理論知識時不予重視，在后來的實踐過程中就會缺乏理論指導(dǎo)，甚至無法與在課堂上學(xué)習(xí)的理論知識相結(jié)合。

（2）課程設(shè)置及學(xué)時分配表

通過該校的培養(yǎng)計劃分析，教學(xué)計劃的課程分為通識教育課程、學(xué)科平臺基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程、綜合性實踐教學(xué)環(huán)節(jié)四大塊內(nèi)容。專業(yè)教育課程又劃分為——專業(yè)必修課程Ⅰ（基礎(chǔ)課）、專業(yè)必修課程Ⅱ（專業(yè)課）、專業(yè)選修課，每類課程均有必修學(xué)分要求，其中專業(yè)必修課程Ⅰ（基礎(chǔ)課）與專業(yè)必修課程Ⅱ（專業(yè)課）又被分為兩個方向，一個是理論方向，另一個是實踐方向?？偟膩碚f，科目較為全面、分類較為科學(xué)。

通過列表及說明可以看出S大音樂系的教學(xué)模式較為傳統(tǒng)，在所有的課程中應(yīng)用類的課程所占比例較低；缺少形體與舞蹈等方面的訓(xùn)練課程；在實習(xí)方面只有兩周的時間，在這短短的時間內(nèi)，學(xué)生很難進入一個工作的角色，這就導(dǎo)致理論與實踐不能很好的結(jié)合；綜合性大學(xué)未能充分發(fā)揮藝術(shù)教育的整體優(yōu)勢，綜合性、多學(xué)科相關(guān)課程開發(fā)較少；每個專業(yè)均有集體排練課，大合奏小合奏的課程很好地鍛煉了學(xué)生的相互合作能力以及在樂隊中的角色認知；聲樂室內(nèi)樂相關(guān)課程的開發(fā)豐富了本科專業(yè)課課程的相關(guān)內(nèi)容，使聲樂教學(xué)更加專業(yè)化、系統(tǒng)化、規(guī)范化。

三、關(guān)于S大音樂系發(fā)展的思考

（一） 注重隱形課程

隱形課程是指對學(xué)生培養(yǎng)起著潛在的、潛移默化作用的課程，比如，專家講座、學(xué)期音樂會，課堂展示、課外采風(fēng)、師生交往等。這類課程對學(xué)生的影響不容忽視。會給學(xué)生帶來一些無意識、不可預(yù)測的結(jié)果。這種結(jié)果就像是學(xué)生在接受教育時得到的一種副產(chǎn)品，因此，部分學(xué)者將隱形課程定義為“學(xué)生在學(xué)校情境中無意識獲得的經(jīng)驗”。

此類多數(shù)課程并未形成完整的體系，應(yīng)提倡在保持藝術(shù)類型多樣化的基礎(chǔ)上，開發(fā)重點建設(shè)的課程，形成優(yōu)秀的特色項目，以這幾個重點建設(shè)項目的生機與活力，帶動其他項目的加速發(fā)展。[10]使學(xué)生在這塊實踐園地中得到學(xué)習(xí)和鍛煉，不再單一的接受課堂教學(xué)上固態(tài)的知識，而是有機會親身體驗和零距離感受，能從中感受到藝術(shù)帶給集體在團隊合作上的極大魅力。

（二）課程設(shè)置的均衡性

課堂教學(xué)是直接面對學(xué)生傳授音樂技能和講解理論知識，是承載音樂教育任務(wù)至關(guān)重要的首發(fā)站。[11]所以，圍繞課程而展開的其他相關(guān)體系的嚴密性完整性以及課程設(shè)置的科學(xué)性都是需要認真研究的內(nèi)容。

1.適當提升專業(yè)課學(xué)分值

從上一章節(jié)的圖表中可以看出，我院課程學(xué)分多數(shù)按照學(xué)時計算，基礎(chǔ)課與專業(yè)課設(shè)置的比例不平衡，基礎(chǔ)課的比例偏重，以致學(xué)習(xí)專業(yè)知識技能的時間大為減少，也在一定程度上降低了學(xué)生對專業(yè)課的重視。專業(yè)課與基礎(chǔ)課是學(xué)生學(xué)習(xí)的兩大部分，專業(yè)課的進步離不開基礎(chǔ)課的理論支持，通過基礎(chǔ)課掌握音樂學(xué)科的相關(guān)知識和技能后，進而達到輔德、審美的功效，目的是為了更好的促進專業(yè)課的發(fā)展。 因此，要正確處理專業(yè)課與基礎(chǔ)課的關(guān)系，真正培養(yǎng)具有一定文化素養(yǎng)和理論基礎(chǔ)的學(xué)生，以及扎實的專業(yè)技能。

2.將鋼琴課納入必修課課程設(shè)置中

通過課程分析，發(fā)現(xiàn)本院的鋼琴副項課屬于限選課程，且未有結(jié)業(yè)時所達到的規(guī)定標準。 鋼琴在音樂課程中的研究是許多課程的基礎(chǔ)，有必要從音樂理論，和聲與和歌曲創(chuàng)作等多個方面理解鋼琴的表現(xiàn)。在音樂的學(xué)習(xí)中，很多學(xué)科都是緊密聯(lián)系在一起的，需要共同合作以便完成對音樂知識的學(xué)習(xí)，無論是聲樂、器樂、理論專業(yè)的學(xué)生，在學(xué)習(xí)本學(xué)科的過程中，都避免不了與鋼琴的合作，只有在進行了系統(tǒng)的鋼琴學(xué)習(xí)、掌握了必要的鋼琴語匯后，才能更好與鋼琴配合。

3.增加第二樂器專業(yè)課選修

教育部頒發(fā)的高校音樂學(xué)專業(yè)的教學(xué)方案中，要求學(xué)生必須選擇學(xué)習(xí)一門第二樂器課程，貫徹“一專多能”的教育思想，這不僅能使學(xué)生掌握樂器的演奏技巧，還可以拓寬學(xué)生的知識面，增強學(xué)生組織課外活動的能力，對提高學(xué)生的素質(zhì)和技能起到重要作用。

（三） 建立科學(xué)的課程與教學(xué)評價體系

在第一章中，筆者曾通過論述得出教學(xué)與課程是一件事物的兩個方面的觀點，延續(xù)此觀點，對于課程與教學(xué)評價有時會產(chǎn)生概念上的交叉和混合。[12]由此看來，我們首先需要在概念上理解二者的區(qū)別：課程評價側(cè)重于課程，而教學(xué)評價側(cè)重的是教學(xué)。課程評價是對課程管理與決策、課程設(shè)計、課程體系發(fā)展與整體、課程教材、課程目標、課程組織、課程實施與效果的評價。教學(xué)評價是對教學(xué)活動及其效果客觀、科學(xué)的評價。

課程評價是一項極為復(fù)雜的工程，需要通過收集大量的資料與信息后進行分析和整理，為此后的課程決策提供有利且可靠的信息。課程評價涉及教學(xué)計劃、課程內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)大綱等一系列的評價，對于音樂的課程評價來說，教學(xué)計劃的評價是研究中的重中之重，教學(xué)計劃既關(guān)乎到課程整體的發(fā)展方向，也與課程設(shè)置的總體安排息息相關(guān)，它不僅是把培養(yǎng)目標與教學(xué)步驟緊密結(jié)合起來的一項規(guī)定，也是教師開展教學(xué)工作的標準。教學(xué)計劃主要包括指導(dǎo)思想、課程設(shè)計和課程目標。其中，課程設(shè)計評價是直接關(guān)系到課程設(shè)計與目標是否一致、課程結(jié)構(gòu)及課時安排與選修及必修課程是否合理、各個種類課程之間的比例是否科學(xué)、實踐教學(xué)與理論教學(xué)的安排是否恰當?shù)囊豁楆P(guān)鍵性內(nèi)容。

教學(xué)評價的對象包括三類：教學(xué)結(jié)果、教師教的行為以及學(xué)生學(xué)的行為。教學(xué)評價效果是最有價值和最傳統(tǒng)的方法。除了考試這一傳統(tǒng)的教學(xué)考核之外，還有其他眾多因素，例如，日常觀察、學(xué)生自評等方式融入系統(tǒng)的教學(xué)評價中。教學(xué)評價作為對整體教學(xué)過程的評定，對于學(xué)科的整體課程、教學(xué)建設(shè)有著巨大的審視、改革以及決策等多種作用。

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作者簡介：馮金洋（1997-），女，漢族，山東菏澤人，碩士在讀，浙江音樂學(xué)院音樂教育學(xué)院，研究方向為音樂教育學(xué)。