黃俊杰

二十一世紀(jì)，大國(guó)博弈，戰(zhàn)爭(zhēng)頻仍，使國(guó)際秩序輿圖換稿;病毒肆虐全球，各地封城斷航，使平民百姓生活困難、孤苦無(wú)告，在此起彼落的“脫鉤”聲中，也為“反全球化”潮流推波助瀾;氣候巨變，天災(zāi)接踵，地球正處于“氣候緊急狀態(tài)”，極為危險(xiǎn)。在高等教育領(lǐng)域，“工具論”（instrumentalism）教育觀勃興，挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的“非工具論”（non-instrumentalism）教育哲學(xué)，造成二十一世紀(jì)的大學(xué)理念激烈震蕩，使二十一世紀(jì)大學(xué)教育站在歷史的十字路口上徘徊踟躕。大學(xué)師生站在“工具論”與“非工具論”交叉的十字路口上，悵望前路遙遙，未知何去何從。

二十一世紀(jì)勃興的“工具論”大學(xué)教育觀主要表現(xiàn)有四：（1）綜合性大學(xué)以大量資源投入就業(yè)導(dǎo)向的院系，如工學(xué)院、電機(jī)學(xué)院、信息學(xué)院、管理學(xué)院、商學(xué)院、醫(yī)學(xué)院等，相對(duì)忽視理學(xué)院、文學(xué)院或藝術(shù)學(xué)院。（2）重視大學(xué)課程的“設(shè)計(jì)思維”，以產(chǎn)學(xué)合作、市場(chǎng)導(dǎo)向?yàn)槟繕?biāo)。以“設(shè)計(jì)思維”為中心的教研新方向，始于美國(guó)斯坦福大學(xué)而其影響及于各地。（3）強(qiáng)調(diào)“大學(xué)社會(huì)責(zé)任”，重視大學(xué)為社會(huì)、政治及經(jīng)濟(jì)部門(mén)服務(wù)之功能。這一概念是美國(guó)哈佛大學(xué)前校長(zhǎng)博克最早提出的，他曾分析二十世紀(jì)七十年代以后美國(guó)大學(xué)教育“商品化”的趨勢(shì)，提倡“大學(xué)社會(huì)責(zé)任”。但是博克校長(zhǎng)亦有感于“大學(xué)社會(huì)責(zé)任”一詞提出以后被過(guò)度“語(yǔ)言膨脹”，雖然有些一流大學(xué)以聯(lián)合國(guó)的“永續(xù)發(fā)展指標(biāo)”作為“大學(xué)社會(huì)責(zé)任”，但是也有許多大學(xué)假“大學(xué)社會(huì)責(zé)任”之名，追逐短期的利益。所以，他在1991年哈佛第三百四十屆畢業(yè)典禮致詞特別強(qiáng)調(diào)：“在現(xiàn)代社會(huì)當(dāng)中，大學(xué)有兩種重要的社會(huì)責(zé)任，一個(gè)是教育，一個(gè)是研究。雖然這個(gè)想法一點(diǎn)都不具有革命性，但這項(xiàng)使命卻沒(méi)有得到各大學(xué)的注意。”博克校長(zhǎng)的論點(diǎn)確實(shí)言中當(dāng)前國(guó)內(nèi)外大學(xué)過(guò)度追求并扭曲“大學(xué)社會(huì)責(zé)任”，在“加強(qiáng)在地鏈接”或“參與地方創(chuàng)生”的口號(hào)之下，一些大學(xué)舍本逐末，而造成“教育主體性錯(cuò)置”的問(wèn)題。（4）特重“工具性技能的學(xué)習(xí)”。即通過(guò)實(shí)際操作，一方面提升學(xué)生使用這些工具之技能與效率;另一方面則經(jīng)由應(yīng)用，訓(xùn)練學(xué)生分析、批判、邏輯和統(tǒng)整等能力，培養(yǎng)其思辨、學(xué)習(xí)，以及轉(zhuǎn)化資源的能力。這樣以培育“工具性技能”為目標(biāo)的教育理念，非常鮮明地表現(xiàn)出“工具論”教育觀。

在“工具論”大學(xué)教育觀方興未艾之際，源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的“非工具論”大學(xué)教育觀，也在呼喚著大學(xué)的靈魂。人文社會(huì)科學(xué)的教學(xué)與研究在人的培育中扮演重要的角色，我曾參與歐洲學(xué)者所執(zhí)行的2015年世界人文學(xué)科研究概況研究計(jì)量的一小部分工作，檢討世界各國(guó)人文學(xué)科研究與教學(xué)的狀況，發(fā)現(xiàn)人文研究在許多國(guó)家都未受到應(yīng)有的重視。2013年美國(guó)人文與科學(xué)研究院提出題為T(mén)he Heart of the Matter的報(bào)告，指出“人文與社會(huì)科學(xué)對(duì)于我們的開(kāi)國(guó)元?jiǎng)姿沂镜淖非笊?、自由與幸福，是不可或缺的。人文與社會(huì)科學(xué)是‘事情的核心’”，這本報(bào)告書(shū)可以說(shuō)代表了美國(guó)高等教育界中“非工具論”教育觀在二十一世紀(jì)的呼聲。再以日本為例，2015年6月8日，日本政府文部科學(xué)省（后簡(jiǎn)稱(chēng)“文科省”）發(fā)出公文，要求設(shè)有人文社科系所的八十六所國(guó)立大學(xué)向“社會(huì)需求度高”的方向改革大學(xué)組織與業(yè)務(wù)。日本文科省這種功利取向的教育政策引起日本知識(shí)界極大批判。2015年7月23日，隸屬內(nèi)閣府的“日本學(xué)術(shù)會(huì)議”干事會(huì)發(fā)表聲明，批判政府偏重自然科學(xué)而輕視人文社會(huì)科學(xué)的政策，并且重申人文、社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)必須三足鼎立，在大學(xué)研究與教學(xué)中必須力求均衡。聲明又強(qiáng)調(diào)在“全球化人才”培育的過(guò)程中，必須重視人文社科教育所培育的跨文化視野與批判思考能力。從以上美、日兩國(guó)的例子，我們都可以看到：二十一世紀(jì)高等教育界以教育為工具的新潮流固然風(fēng)起云涌，但是“非工具論”的大學(xué)教育觀仍然非常強(qiáng)勁，在風(fēng)狂雨驟中重申“大學(xué)之所以為大學(xué)”的含義。

所謂“非工具論”的大學(xué)之理念，在東西教育史上都源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，在西方可以上溯到柏拉圖、亞里士多德，在東方可以上溯到孔、孟?？鬃诱f(shuō)“君子不器”。朱子《四書(shū)章句集注》說(shuō)“器者，各適其用而不能相通”，以現(xiàn)代的話來(lái)說(shuō)，“器”就是一種“技術(shù)性的能力”。朱子又解釋孔子這句話說(shuō)“成德之士，體無(wú)不具，故用無(wú)不周，非特為一才一藝而已”。朱子的解釋非常正確地闡發(fā)了孔子所謂“君子不器”的意義。亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》這部經(jīng)典著作中區(qū)分“技藝”與“實(shí)踐的智慧”的差別：“技藝”或“技術(shù)”如建造房子等技術(shù)，是人的理智運(yùn)用在制作事物之上;但“實(shí)踐的智慧”是一種理智的才能，它使人達(dá)到事實(shí)的真理，即分辨人生的善惡。亞里士多德的講法與孔子“君子不器”的說(shuō)法，東西互相輝映。

以“非工具論”教育哲學(xué)為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)大學(xué)理念，特別重視教育的目標(biāo)在于喚醒學(xué)習(xí)者的心智或心靈，使他們不會(huì)成為朱子說(shuō)的只有“一才一藝”的“小人”，而是體知、體會(huì)、體證亞里士多德所說(shuō)的“實(shí)踐的智慧”。這樣的大學(xué)之理念，注重學(xué)生的“生成”問(wèn)題遠(yuǎn)過(guò)于“存有”問(wèn)題，其目標(biāo)不是使學(xué)生成為達(dá)到社會(huì)、政治或經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的工具，而是使學(xué)生成為頂天立地、堂堂正正、自作主宰的“人”。

“工具論”教育觀的勃興，實(shí)有其二十一世紀(jì)的時(shí)代因素，包括國(guó)際秩序重構(gòu);經(jīng)濟(jì)“全球化”潮流之下，M型社會(huì)形成，貧富差距擴(kuò)大;國(guó)際間強(qiáng)凌弱、眾暴寡、富欺貧;主要工業(yè)國(guó)家少子化趨勢(shì)嚴(yán)重，青年失業(yè)率居高不下;“全球化”與“反全球化”浪潮激蕩，民族主義與政治唯我論再興;民主政治退潮（美國(guó)政治學(xué)家稱(chēng)為“Democratic Recession”），經(jīng)濟(jì)保護(hù)主義、強(qiáng)人政治與民粹主義再次興起;人工智能快速發(fā)展，沖擊著人類(lèi)文明的未來(lái);新冠病毒肆虐全球等。這些都使人類(lèi)身處危急存亡之秋，逼迫教育方法與內(nèi)容必須重整。

二十一世紀(jì)大學(xué)教育“工具論”之勃興，與戰(zhàn)后世界高等教育之快速擴(kuò)張也有直接關(guān)系。1950年全世界共有大學(xué)三千五百所，學(xué)生六百六十萬(wàn)人;2000年，全世界共有大學(xué)三萬(wàn)所，學(xué)生八千零五十萬(wàn)人;2014年起全世界留學(xué)生達(dá)五百萬(wàn)人;2021年，美國(guó)共有三千九百八十二所大學(xué)，中國(guó)教育部統(tǒng)計(jì)的全國(guó)高等學(xué)校共計(jì)三千零一十二所。在高等教育擴(kuò)張、少子化成為新趨勢(shì)兩大因素相激蕩之下，大學(xué)經(jīng)費(fèi)拮據(jù)，辦學(xué)日益艱難，許多大學(xué)的因應(yīng)之道就是特重就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育。例如2013年5月24日，日本文科省提出的《學(xué)校教育法》部分條文修正案經(jīng)國(guó)會(huì)通過(guò)，從2019年4月1日起，在全日本各地創(chuàng)設(shè)“專(zhuān)門(mén)職大學(xué)院”（四年制）或“專(zhuān)門(mén)職短大”（兩年或三年制），將教育內(nèi)容集中在就業(yè)能力的培訓(xùn)，教育目標(biāo)在于提升學(xué)生畢業(yè)后在職場(chǎng)的“即戰(zhàn)力”。從表面來(lái)看，“工具論”教育強(qiáng)化學(xué)生的工作能力，使學(xué)生畢業(yè)后有一技之長(zhǎng)，不會(huì)成為社會(huì)的負(fù)擔(dān);但從其本質(zhì)來(lái)看，這種實(shí)用主義的教育觀，實(shí)為配合社會(huì)精細(xì)的分工體系而訓(xùn)練所需的勞動(dòng)力。而大學(xué)畢業(yè)生則淪為社會(huì)學(xué)家貝爾所說(shuō)的“后工業(yè)社會(huì)”中“無(wú)臉孔的”勞力提供者。在“工具論”教育觀主宰之下，大學(xué)通識(shí)教育之日益邊緣化，實(shí)屬理所當(dāng)然，事所必至。

行文至此，我們要問(wèn)：二十一世紀(jì)是信息社會(huì)的新時(shí)代，是“自動(dòng)化”與“工業(yè)5.0”的新時(shí)代，是“全球化”與“反全球化”激烈沖撞的新時(shí)代，通識(shí)教育對(duì)二十一世紀(jì)的大學(xué)生到底有何重要性？

這個(gè)問(wèn)題可以從兩個(gè)角度加以響應(yīng)：

第一，只有優(yōu)質(zhì)而有思想深度的通識(shí)教育，才能培育二十一世紀(jì)大學(xué)生的長(zhǎng)程競(jìng)爭(zhēng)力。上文所說(shuō)現(xiàn)階段甚囂塵上的“工具論”教育觀，著眼于培育學(xué)生大學(xué)畢業(yè)后短程的競(jìng)爭(zhēng)力，特重產(chǎn)學(xué)合作、技術(shù)移轉(zhuǎn)、創(chuàng)新育成等，以訓(xùn)練學(xué)生的“工具性技能”，提升學(xué)生畢業(yè)后的“可被雇用性”?！肮ぞ哒摗闭邚?qiáng)調(diào)，以求職為導(dǎo)向的大學(xué)教育，使學(xué)生獲得一技之長(zhǎng)，畢業(yè)后可以在二十一世紀(jì)社會(huì)分工體系中找到一個(gè)求職的立足點(diǎn)，不至于成為家庭與社會(huì)的負(fù)擔(dān)。以上論述持之有故，言之成理，但是，正如曾任哈佛大學(xué)校長(zhǎng)的博克在他所著Our Underachieving Colleges：A Candid Look at How Much Students Learn and Why They Should Be Learning More一書(shū)中所說(shuō)：“問(wèn)題并非該不該廢除所有職業(yè)課程，而是要不要給予學(xué)生除了技能訓(xùn)練之外更廣闊的職業(yè)視野？”優(yōu)質(zhì)的通識(shí)教育，正可以補(bǔ)“工具論”教育觀的局限，使學(xué)生成為“人”而不是被使用的“人力資源”或“對(duì)象”。

但是，“工具論”者往往未能正視學(xué)生生涯發(fā)展的一項(xiàng)事實(shí)：在大學(xué)時(shí)代過(guò)度追求短程的競(jìng)爭(zhēng)力常常成為長(zhǎng)程競(jìng)爭(zhēng)力的限制，甚至是長(zhǎng)程競(jìng)爭(zhēng)力之摧毀的開(kāi)始。

第二，再?gòu)拇髮W(xué)教育的現(xiàn)狀來(lái)看，人文素養(yǎng)教育是大學(xué)師生“永恒的鄉(xiāng)愁”，仍然受到世界各國(guó)重要大學(xué)的重視。例如美國(guó)有一些一流的“人文學(xué)院”以極低的生師比，為學(xué)生提供極優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育與通識(shí)教育。日本則在多數(shù)四年制大學(xué)都設(shè)有教養(yǎng)部或教養(yǎng)學(xué)部，以執(zhí)行“教養(yǎng)教育”的教學(xué)任務(wù)，如東京大學(xué)、早稻田大學(xué)等都設(shè)有教養(yǎng)學(xué)部，都極重視通識(shí)教育。所以，通識(shí)教育仍是當(dāng)前世界頂尖大學(xué)教育的基礎(chǔ)，例如日本東京大學(xué)推行大一、大二不分系，大一、大二學(xué)生同屬“教養(yǎng)學(xué)部”，必修“文”“理”兩個(gè)領(lǐng)域共六類(lèi)課程，包含基礎(chǔ)科目四十四至五十四學(xué)分，以及綜合科目加主題科目共十八學(xué)分;京都大學(xué)的校定畢業(yè)總學(xué)分是一百四十學(xué)分，全校共通科目五十六學(xué)分，必修兩種外語(yǔ);美國(guó)斯坦福大學(xué)要求學(xué)生選修通識(shí)課程二十五學(xué)分;哥倫比亞大學(xué)則規(guī)定學(xué)生需修習(xí)通識(shí)課程四十至四十六學(xué)分，其推行超過(guò)半世紀(jì)的經(jīng)典教育，更是通識(shí)教育的典范。

我以上所說(shuō)大學(xué)通識(shí)教育的重要性，必然招致形形色色的批評(píng)，其中最常被提出的批評(píng)就是：在二十一世紀(jì)機(jī)器人搶走大量工作機(jī)會(huì)，疫情造成大量青年失業(yè)的苦難之中，提倡通識(shí)教育未免過(guò)于不識(shí)時(shí)務(wù)，因?yàn)樗荒軈f(xié)助青年一代解除他們所面臨的困境，所以大學(xué)必須教導(dǎo)“有用”的知識(shí)。這項(xiàng)質(zhì)疑本于悲天憫人的胸懷，著眼于青年一代當(dāng)前的就業(yè)困境，確實(shí)具有極高的說(shuō)服力。如果我以上所提出“短程競(jìng)爭(zhēng)力的過(guò)度提升，常是長(zhǎng)程競(jìng)爭(zhēng)力的摧毀”這項(xiàng)論點(diǎn)，尚不足以說(shuō)服以上這項(xiàng)質(zhì)疑的話，我想再提出以下三點(diǎn)意見(jiàn)：

第一，許多人判斷知識(shí)之“有用”或“無(wú)用”的標(biāo)準(zhǔn)，常常著眼于這種知識(shí)能否為擁有者帶來(lái)“物質(zhì)性”的利益，例如使個(gè)人獲得較高的收入、為國(guó)家創(chuàng)造更大的經(jīng)貿(mào)利益或社會(huì)安全等，這樣的知識(shí)觀及其衍生的對(duì)待教育的態(tài)度所聚焦的是知識(shí)的“邊際效用”，而不是知識(shí)的“內(nèi)在價(jià)值”，也不是知識(shí)所能創(chuàng)造的“精神性”的愉悅。這樣的知識(shí)觀與教育觀非常淺近而且狹隘，如果以這種力求“有用”的態(tài)度辦學(xué)，對(duì)大學(xué)教育的傷害顯而易見(jiàn)，其流弊比“緣木求魚(yú)”更加嚴(yán)重。正如孟子所說(shuō)：“緣木求魚(yú)，雖不得魚(yú)，無(wú)后災(zāi)。以若所為，求若所欲，盡心力而為之，后必有災(zāi)。”

我想舉二十世紀(jì)上半葉偉大教育改革家弗萊克斯納的論點(diǎn)，進(jìn)一步闡釋我以上的看法。弗萊克斯納曾調(diào)查北美地區(qū)的醫(yī)學(xué)教育現(xiàn)狀，在1910年將調(diào)查結(jié)果寫(xiě)成《弗萊克斯納報(bào)告》，引起北美教育界極大震撼，此后北美地區(qū)的醫(yī)學(xué)教育就從招收高中畢業(yè)生施以四年醫(yī)學(xué)教育的四年制，改為大學(xué)畢業(yè)才能申請(qǐng)的七年制醫(yī)學(xué)教育。弗萊克斯納在1930年應(yīng)邀出任世界第一所由民間捐資創(chuàng)立，不隸屬于大學(xué)、企業(yè)或政府的“高等研究院”創(chuàng)院院長(zhǎng)，他第一個(gè)邀請(qǐng)的研究員就是愛(ài)因斯坦。弗萊克斯納曾在1939年發(fā)表一篇文章，題為《無(wú)用知識(shí)的有用性》，文字行云流水，內(nèi)容非常深刻。弗萊克斯納歷數(shù)電子學(xué)諸大師如麥克斯韋、法拉第等人的偉大成就后，指出科學(xué)上最偉大的突破性進(jìn)展源自科學(xué)家的“好奇心”，他認(rèn)為“好奇”是推動(dòng)近代科學(xué)最主要的動(dòng)力。他進(jìn)一步指出，在此時(shí)看似“無(wú)用”的知識(shí)，常常潛藏著未來(lái)發(fā)展的因子。弗萊克斯納以他領(lǐng)導(dǎo)“高等研究院”的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)，在“高等研究院”內(nèi)行政工作必須減到最低，他特別強(qiáng)調(diào)必須移除“用”這個(gè)字，人類(lèi)精神才能獲得解放。弗萊克斯納這篇文章，可以視為對(duì)莊子所說(shuō)“人皆知有用之用，而莫知無(wú)用之用”這句話最佳的現(xiàn)代詮釋。

大學(xué)通識(shí)教育必須回歸教育的“內(nèi)在價(jià)值”，而不是執(zhí)著于知識(shí)的“有用性”。

第二，認(rèn)為通識(shí)教育乃是“無(wú)用”的教育的人，常常認(rèn)為“技術(shù)性”能力的訓(xùn)練才是“有用”的教育，而“思考性”能力的培養(yǎng)則是“無(wú)用”的教育，通識(shí)教育正是“無(wú)用”之學(xué)。這種對(duì)于“有用”與“無(wú)用”的區(qū)分，最大的盲點(diǎn)在于忽視許多“技術(shù)性”知識(shí)其實(shí)以潛藏著“思考性”的因子為基礎(chǔ)，兩者難以涇渭分明地一分為二。因此，以通過(guò)跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)而提升思考能力為目標(biāo)的通識(shí)教育，并不能被視為“無(wú)用”之學(xué)。舉例言之，以“工業(yè)文明的發(fā)展”為題的通識(shí)課程，雖然講授科技的突破歷程，但是必然涉及近代工業(yè)文明的精神基礎(chǔ)。

第三，知識(shí)之為“有用”或“無(wú)用”，常常決定于該知識(shí)系統(tǒng)所存在之脈絡(luò)或情境之中。學(xué)生從通識(shí)教育課程所習(xí)得的知識(shí)，如果放在一個(gè)小的脈絡(luò)或情境之中，可能無(wú)法發(fā)揮作用，但是如果置于較大的脈絡(luò)或情境之中，可能大放光芒，適得其所。

為了說(shuō)明以上論點(diǎn)，我想以木材為例。一根木頭如果棄置于路旁，經(jīng)風(fēng)吹雨打日曬雨淋，可能成為“無(wú)用”的朽木。但是，同樣一根木頭如果置于殿堂正中央，就成為“有用”的棟梁。因此，所謂“有用”或“無(wú)用”，決定于所置放的脈絡(luò)或情境。同樣地，學(xué)生從通識(shí)教育所獲得的知識(shí)或思考能力，在他們大學(xué)畢業(yè)以后，如果在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、情境或脈絡(luò)之中，極可能從表面上“無(wú)用”的知識(shí)，瞬間轉(zhuǎn)化為“有用”的學(xué)問(wèn)或能力。

綜合以上所說(shuō)，認(rèn)為通識(shí)教育是“無(wú)用”之學(xué)，是無(wú)法成立的論點(diǎn)，必須予以揚(yáng)棄。

那么，對(duì)于二十一世紀(jì)的大學(xué)而言，通識(shí)教育的新方向何在？

我想建議二十一世紀(jì)大學(xué)通識(shí)教育的兩個(gè)新方向：第一，新時(shí)代的通識(shí)教育應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生向內(nèi)深思。所謂“向內(nèi)深思”，指通過(guò)通識(shí)教育而引導(dǎo)學(xué)生追求生命的意義，尋覓價(jià)值的立足點(diǎn)，并培育“機(jī)器不可取代的能力”。二十一世紀(jì)是一個(gè)信息社會(huì)的時(shí)代，信息的解讀與分析能力極為重要，尤需具備“道德判斷”之能力，所以培育思辨能力的人文教育乃成為必需。二十一世紀(jì)也是一個(gè)“自動(dòng)化”快速發(fā)展的新時(shí)代，大學(xué)通識(shí)教育應(yīng)培育學(xué)生的“同理心”能力，也就是孟子所謂“惻隱之心”“不忍人之心”。斯坦福大學(xué)前校長(zhǎng)約翰·軒尼詩(shī)的回憶錄中，特別強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)未來(lái)領(lǐng)導(dǎo)人的同理心”;“價(jià)值”的創(chuàng)造力;進(jìn)行道德判斷的能力;感受別人的痛苦并發(fā)自?xún)?nèi)心與別人溝通的能力，以及感恩的能力等。二十一世紀(jì)更是一個(gè)“全球化”與“反全球化”激烈沖撞的時(shí)代，各種文化與價(jià)值理念互相激蕩，因此我們更需要優(yōu)質(zhì)通識(shí)人文教育，在“自我中心心態(tài)”與“普遍關(guān)懷”之間，賦予人以一個(gè)價(jià)值的立足點(diǎn)，從有限的生理生命之中，創(chuàng)造無(wú)限的文化意義。

所謂以“向內(nèi)深思”為導(dǎo)向的通識(shí)課程，教學(xué)目標(biāo)在于引導(dǎo)學(xué)生面對(duì)生命的六大問(wèn)題：（1）生命的有限性。（2）病苦的不可避免性。（3）死亡的必然性。（4）死后世界的不確定性。（5）生命意義之可創(chuàng)造性。（6）生命提升之可能性。在這種通識(shí)課程里，師生可以一起深思生命重大課題，例如：如何從“有限”創(chuàng)造“無(wú)限”？校正生命的方向感、節(jié)奏感與意義感。如何從“必然”（涉及規(guī)律）悟入“應(yīng)然”（涉及價(jià)值）？深思生命的“所以然”，邁向生命的“所當(dāng)然”（涉及“普遍性”與“規(guī)范性”）。

我之所以提出以“向內(nèi)深思”作為二十一世紀(jì)大學(xué)通識(shí)教育的第一個(gè)新方向，主要是著眼于二十世紀(jì)的大學(xué)教育主要方向：追求知識(shí)的“客觀化”“數(shù)量化”“標(biāo)準(zhǔn)化”，并在以上基礎(chǔ)上追求知識(shí)的“商品化”，訓(xùn)練學(xué)生某種特定能力，使學(xué)生在畢業(yè)后可以融入社會(huì)細(xì)密的分工體系之中，使得大學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的“套裝知識(shí)”與自身的生命之覺(jué)醒關(guān)系較遠(yuǎn)。

引導(dǎo)學(xué)生心靈向內(nèi)深思的優(yōu)質(zhì)通識(shí)教育就切中時(shí)弊。通識(shí)教育是大學(xué)教育的“原鄉(xiāng)”，大學(xué)教學(xué)與研究最卓越的老師，都應(yīng)投入通識(shí)教育的教學(xué)，像海里的鮭魚(yú)以全部生命力游回他們出生的原鄉(xiāng)。通識(shí)教育更是生命的學(xué)問(wèn)，大學(xué)應(yīng)以最優(yōu)質(zhì)的通識(shí)教育，送給學(xué)生一雙手工縫制的皮鞋，使他們畢業(yè)以后，可以走過(guò)生命的荊棘與磨難，使他們?cè)谏拇蟠?，不?huì)每天盯著甲板或船舷兩側(cè)的波浪，使他們可以常常仰望北斗七星，時(shí)時(shí)校正自己生命的航向。

第二，二十一世紀(jì)大學(xué)通識(shí)教育的新方向在于引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)拓眼界。就現(xiàn)實(shí)而言，大學(xué)應(yīng)經(jīng)由通識(shí)教育而引導(dǎo)學(xué)生植根中華文化，宏觀世界文明?？偠灾?，通識(shí)教育的目標(biāo)在于培育會(huì)思考的“人”?！叭恕笔且磺械母?，教育必須回歸“人”本身，在訓(xùn)練學(xué)生成為專(zhuān)業(yè)人士之前，必須先成為“人”，因此，通識(shí)教育也可以說(shuō)是一種以“人”為本的教育。

我提出“開(kāi)拓眼界”作為二十一世紀(jì)大學(xué)通識(shí)教育的第二個(gè)新方向，主要是有感于進(jìn)入二十一世紀(jì)以后世界各地民族主義思潮泛起，有些國(guó)家更陷入“自我中心”之心態(tài)而不自知。新冠病毒肆虐全球之后，歐美社會(huì)常見(jiàn)歧視亞裔人士的“仇恨犯罪”，各地政客為獲取選票與個(gè)人利益，鼓勵(lì)“仇恨政治”。在這種“部落主義”與“自戀狂”的狂流之下，如何撥開(kāi)仇恨所帶來(lái)的云山霧海，使新世代大學(xué)青年能對(duì)“他者”與異文化獲得較為健康的理解，將“仇恨”轉(zhuǎn)化為“愛(ài)心”，就極為重要。先秦孔門(mén)樊遲問(wèn)“仁”，孔子說(shuō)“愛(ài)人”。孔子言簡(jiǎn)意賅的兩個(gè)字，在二十一世紀(jì)仍具有深刻的意義。二十一世紀(jì)的優(yōu)質(zhì)通識(shí)教育的新方向，在于引導(dǎo)大學(xué)生植根中華文化，并宏觀世界文明，培育新時(shí)代青年參與二十一世紀(jì)文明對(duì)話的能力。只有眼界宏闊，二十一世紀(jì)的新青年才能心平氣和地與文化的“他者”親切互動(dòng)，開(kāi)創(chuàng)世界和平的新愿景。

總而言之，如果說(shuō)二十世紀(jì)高等教育的基本方向，在于訓(xùn)練學(xué)生求生存的技能，那么展望二十一世紀(jì)高等教育的發(fā)展，優(yōu)質(zhì)的通識(shí)教育就是喚醒大學(xué)靈魂不可或缺的教育。新時(shí)代通識(shí)教育在現(xiàn)在的職業(yè)教育基礎(chǔ)之上，既必須引導(dǎo)學(xué)生深思生命的意義與方向，又必須開(kāi)拓學(xué)生的胸襟。這樣，學(xué)生才能參與二十一世紀(jì)諸多文明之間的對(duì)話，成為新時(shí)代有守有為的新青年，開(kāi)展可大可久的事業(yè)。