王志芬
葉圣陶先生說:“標題是文章的主腦?!痹诮虒W中若是能有效地利用這一“主腦”,便會取得四兩撥千斤的效果。特級教師肖培東老師的課堂,就特別善用標題這一“主腦”,在不同文體的教學中,他帶著學生重擬標題,猶如一個“牧者”,把“羊群”帶到那遼闊的水草豐盛之處,讓他們自由快樂地吃草。
一、重擬標題,掘開議論文體的大門
《義務教育語文課程標準(2022年版)》將議論文的教學目標定義為“閱讀簡單的議論文,區(qū)分觀點與材料(道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等),發(fā)現(xiàn)觀點與材料之間的聯(lián)系,并通過自己的思考,作出判斷”。肖老師在《懷疑與學問》的教學片段中,帶領學生重擬標題,讓學生在文中自己尋找,自己思考,最終明白議論文的論點和論題的區(qū)別。
師:思考一個問題:如果這篇文章題目不叫《懷疑與學問》,而改用文中的某個短語或某個短句,你會用文中哪個短語或哪個短句?
…………
師:考慮一下,哪幾個標題,你覺得其實是不可以的?哪幾個標題,仔細思考還是有問題的?
…………
師:考慮下,你們提出的標題跟顧頡剛的標題有啥區(qū)別?
生17:我覺得“懷疑和學問”,只是說出了“懷疑與學問”,就是先表明了這篇文章要講“懷疑與學問”的關系,但是這個“學者先要會疑”和“學則須疑”就是已經(jīng)表達出了“懷疑”和“學問”的關系。
師:讓你對一個人做學習上的勸說,讓他知道應該怎么做,你會用哪個標題來勸說?來,比如說你勸我——
生18:學則須疑!
師:再勸我——
生18:學則須疑!(更強烈)
師:還有,再換一句。
生18:學者先要會疑?。◤娏遥?/p>
師:但是你肯定不會用哪句話來勸我?“肖老師,懷疑與學問”,行不行?
生(齊):不行。
師:不行!這就說明什么?原標題只是文章論題,而我們這兩個標題啊,就把作者的觀點與看法給說出來了,讓我們明確該怎么做,那就叫論點。
師:那顧老先生為啥不用這兩個句子做標題?直接亮出觀點多好。
師:你來說。你的手輕輕動一動了,肯定是有想法的。能說出來嗎?(生19搖頭)不能,那我建議您讀讀顧頡剛文章的標題,讀。
生19:懷疑與學問。
師:當你聽到“懷疑與學問”,你會怎么想?你有怎樣的思維?很真實地說。
生19:為什么要學“懷疑與學問”?
師:還有呢?
生20:我會想,“懷疑與學問”究竟是什么關系。
師:對了,也就是說,顧老先生的標題會引導我們大家去想一想,我們提出的標題則會讓我們大家驚一驚,原來要這樣做!不同的標題有不同的作用。老先生就是希望我們?nèi)ニ伎肌⑷W習。好,再來讀讀文章的論點。
生(齊讀):學者/先要會疑。學/則須疑。
《懷疑與學問》是九年級上冊的一篇議論文。議論文教什么?傳統(tǒng)教學就是按部就班地讓學生找出論點、論據(jù)、論證,這樣的形式教學往往會讓學生對議論文生出厭學的情緒。肖老師的這一教學片段給我們教學議論文提供了一個典范。肖老師用問題來“導路”,“如果這篇文章題目不叫《懷疑與學問》,而改用文中的某個短語或某個短句,你會用文中哪個短語或哪個短句?”。這個問題既給學生指出了尋找的方向“短語”或“斷句”,又激發(fā)學生學習的激情,它暗含一股競爭的力量,調(diào)動學生學習的激情。當學生找出7個小標題時,肖老師又問:“考慮一下,哪幾個標題,你覺得其實是不可以的?”學生不僅要說出哪個標題不可以,還要說出不可以的理由。在說明理由的過程中不僅讓學生對整篇文章的內(nèi)容有所了解,還充分激發(fā)了學生的思維,學生在思想碰撞中知道了標題應該是要能緊扣文章內(nèi)容來擬。隨后肖老師又拋出:“考慮下,你們提出的標題跟顧頡剛的標題有啥區(qū)別?”肖老師讓學生比較這兩個題目與原文題目的不同,理解不同標題的不同作用,以及作者不用中心論點直接做標題的原因,從而探析原文標題給讀者以思考空間的好處與作用。
李海林老師主張不同的知識有不同的教法,文體知識是屬于“事實性知識”,這類知識的教學需要采用“以體驗為途徑的知識教學法”,“通過具體的作品的閱讀、理解,獲得親身經(jīng)歷的經(jīng)驗”,“讓學生對這些事實性知識‘有感覺’”。也就是說,沒有學生的“親身體驗”,光靠教師的講解是沒有用的,肖老師引導學生重擬標題,讓學生在尋找短語或短句中感知標題的樣式,在刪減中感悟標題與文章內(nèi)容的關系,在對比中體驗到自擬標題與原標題的優(yōu)劣,從而加深對議論文體的“論點”這一要素的認識,掘開了議論文體教學的大門。
二、重擬標題,整體感知
美國當代美學家蘇珊·朗格說:“在一件藝術品中,其成分總是和整體聯(lián)系在一起組成一種全新的創(chuàng)造物。雖然我們可以把其中一個成分在整體中的貢獻和作用分析出來,但離開了整體就無法單獨賦予每一個成分以意味?!毙づ鄸|老師在教學《溜索》時,開篇就讓學生尋找一個人物做標題,帶著學生對文章進行了一個整體的感知。
師:如果我們也以《溜索》中的人物來給《溜索》這篇文章重新取題,你覺得可以用文中哪個人物做標題呢?
生2:首領。
師:小說里面都寫了哪些人物?除了首領之外,還有哪些人呢?(生3還是回答不出)你看,你沒有好好讀過這篇文章吧?(生慚愧)
生4:還寫了漢子們。
師:漢子們,你加了一個“們”字,說明這樣的馬幫漢子——
生(齊):很多。
師:還有一個是誰?溜索過程中最膽小的是誰?
生5:是作者。
師:有不同意見的嗎?
生6:不是作者,是小說中的“我”。
生7:首領!
師:支持“首領”的請舉手。(多數(shù)學生舉手)
師:大部分同學都支持“首領”。那這篇文章,就叫作《首領》或者《英雄的首領》?聯(lián)系這篇小說,你覺得這個標題行嗎?
生8:我覺得不行,感覺很奇怪。溜索隊伍的首領,這首領究竟是指哪個首領,好像沒有說清楚,感覺很別扭。
師:那就改為“馬幫首領”。總而言之,我就用“首領”來做標題,可不可以?結合整篇文章來想一想。你來說說看。
生9:因為溜索的不只是首領,還有漢子們和牲畜。
師:也就是說溜索的人很多,首領只是其中指揮的那一個人,這是一點。還有沒有?你來說。
生10:我覺得用“首領”應該不行。我的感受和前面的男生差不多,溜索的不止首領,主要是以“我”的感受來寫。
師:那把標題改成“溜索的我”行不行?
生11:應該不行吧。因為以“溜索”為標題,可以表示很多人,不是單單指一種個體。
師:其實你已經(jīng)有點進入課文了。這篇小說就不存在某一個核心人物。它和前面兩篇小說其實完全不同:《孔乙己》講的是孔乙己的故事,《變色龍》講的是警官奧楚蔑洛夫斷案的故事,可我們這篇小說是沒有核心人物的,它講述的就是西南地區(qū)少數(shù)民族一群馬幫漢子溜索過江的一段經(jīng)歷。因此這篇小說和前面兩篇小說的一個不同,在于沒有一個核心人物,標題換成誰都不行,所以這篇文章的題目就叫——
生(齊):溜索。
在該片段的教學中,肖老師把《溜索》這個題目與《孔乙己》《變色龍》的題目進行對比,讓學生以溜索中的人物來給文章命題。學生首先找到的是“首領”,肖老師繼續(xù)引導“文章中還寫了哪些人?”“漢子們”“膽小的我”。那就用“首領”或者“英雄的首領”來命題行嗎?多個學生提出疑問:應該不行,因為溜索的不只是首領,還有漢子們和牲畜。在肖老師循循善誘的引導和及時的點撥下,學生最終確定題目只能是“溜索”,這篇文章沒有一個中心人物,它講述的是西南地區(qū)少數(shù)民族一群馬幫漢子溜索過江的一段經(jīng)歷。肖老師在該片段的教學中表面看是讓學生在文中找人物來給文章命題,實則是帶著學生對文章有了一個整體的感知。
“‘整體感知’是指閱讀者在讀完謀篇文章后產(chǎn)生的心里感受,是對文體內(nèi)容的總體領悟,也是閱讀者的初步理解以及對要點的宏觀把握?!毙だ蠋熞髮W生重擬標題,從而讓學生加深了對文本內(nèi)容的準確把握,也給我們一線教師“整體感知”環(huán)節(jié)的教學提供了一條路徑。
三、重擬標題,尋找中心句
“中心句是語篇中集中表達意思的核心句,是其他語句所圍繞的中心?!遍喿x教學中,如果抓住了中心句,就有利于正確地把握文章內(nèi)容,準確地把握文章的中心。肖老師在《與朱元思書》的教學中,就是帶著孩子重擬標題,很快地抓住了文章的中心句。
師:很顯然,這《與朱元思書》已經(jīng)不是當時吳均寫給朱元思的完整信件,全文已經(jīng)散佚?!芭c朱元思書”這個文題多少顯得空泛和籠統(tǒng)了。那你能從《答謝中書書》中找出一句做這篇文章的標題嗎?(學生思考)
生6:我覺得可以用“山川之美,古來共談”來做這篇文章的標題。因為《與朱元思書》也寫了山水的美麗景色。
師:你的意思呢?
生7:我覺得“山川之美”四個字就可以了,這篇文章寫出了富春江山水之美。
師:更簡潔,也更明確。還有呢?
生8:我覺得可以用《答謝中書書》中的“欲界之仙都”來命題,富春江山水很美麗,這里也是人間仙境。
師:都很有創(chuàng)意。那么,如果用《與朱元思書》里的句子來換題,大家覺得哪句最適合?
生(雜):奇山異水,天下獨絕。
師:能不能改得更像文題?
生9:天下獨絕的奇山異水。
生10:天下獨絕的山水。
生11:富春江的奇山異水。
生12:獨絕的富春江山水。
師:真好,不管怎樣都是從“奇山異水,天下獨絕”這一句出發(fā)的。這就是這篇文章的中心句。“奇山異水”,是景物的主要特征。“天下獨絕”,則是作者的評價。接下來,我們就具體品讀山水之“奇異”,體會這天下之“獨絕”,與古人共談山川之美。
在該片段的教學中,肖老師通過新舊知識的銜接,巧妙地過渡到新課文的學習中。“那你能從學過的《答謝中書書》中找出一句做這篇文章的標題嗎?”學生找到“山川之美,古來共談”“山川之美”“欲界之仙都”等做文章的標題,這篇文章是學生已經(jīng)學過的,學生對文章中的山水已有了具體的感知,肖老師讓學生用前一篇文章的句子來擬題,不僅讓學生復習了舊的知識,同時又對新的課文有了整體的感知,知道了文章寫的是山水之美。同樣是山水之美,肖老師巧妙地過渡到“如果用《與朱元思書》里的句子來換題,大家覺得哪句最適合?”“奇山異水,天下獨絕”“天下獨絕的奇山異水”“富春江獨絕的奇山異水”等,標題雖是不同學生所表述出來的,但他們都是圍著“奇山異水,天下獨絕”這句來擬題的,肖老師順勢引導:“這就是文章的中心句?!嫔疆愃蔷拔锏闹饕卣鳎煜陋毥^’是作者的評價?!弊プ×诉@一中心句也就抓住了文章的寫作思路及作者寫作時的情感流露。
葉圣陶先生曾說過:“作者思有路,遵路識斯真?!蔽覀冊陂喿x文本時,只有理清了作者的寫作思路,才能準確地把握文本的內(nèi)容和主題。能夠引導學生把一個文本的思路摸清楚就是一個好的語文老師。肖老師就是這樣的好語文老師,無論是“重擬標題,明論點”,還是“重擬標題,尋人物”,抑或是“重擬標題,進山水”,肖老師都能從不同的體裁引導學生去理清文本的思路,真正做到了因文悟法,恰到好處。
劉永康教授說:“名師的精彩教學片段都是在變‘帶著知識走向?qū)W生’為‘帶著學生走向知識’。”肖老師的課堂就是“帶學生走向知識的課堂”??偸墙o學生一些困難,讓他們自己去解決;給學生一些問題,讓他們自己去找答案;給學生一些條件,讓他們自己去鍛煉;給學生一片空間,讓他們自己向前走。研讀肖老師的課例總能催人奮進,更新自己的教育觀念,促進專業(yè)的發(fā)展,從而把新課程理念貫穿于課堂教學中。
◇責任編輯 晏祥輝◇