劉生權

摘要：無論是單篇課文教學、群文閱讀教學，還是其他各類情境的語言實踐活動，完成單元內在的任務必將成為教學的自覺。調動單元內的課程細胞，從不同的角度、用不同的方式回應單元素養(yǎng)目標，成為教學的應然追求。《百合花》“小微”任務群教學，需依照單元主題活化人文價值，設計情境任務促進學習進階，借助資源整合深化知識教學。

關鍵詞：“小微”任務群;單元主題;情境任務;《百合花》

統(tǒng)編高中語文教材以單元結構的組織形態(tài)落實學習任務群的課程內容，若干單元組合指向某一學習任務群，構成學習任務群具體而微的表達。這就決定了單元導向在日常教學活動中的核心價值和功能。無論是單篇課文教學、群文閱讀教學，還是其他各類情境的語言實踐活動，完成單元內在的任務必將成為教學的自覺。調動單元內的課程細胞，從不同的角度、用不同的方式回應單元素養(yǎng)目標，成為教學的應然追求?；诖?，我們進行了統(tǒng)編高中語文必修上冊第一單元中《百合花》“小微”任務群教學的設計與實踐，現(xiàn)做一番陳說。

一、依照單元主題活化人文價值

第一單元的主題為“青春的激揚”，五首詩歌和兩篇小說都展現(xiàn)了青春的吟唱，讓讀者體驗到青春的激情與價值思考。在此主題觀照下，我們不難發(fā)掘出文本的人文價值。如《沁園春·長沙》表現(xiàn)青年革命家的凌云壯志、胸懷天下的情懷。詩人豪情萬丈，思考中國的前途命運問題，探尋改造舊中國的途徑，身負使命，青春的靈魂如火，堅定的信念睥睨一切惡勢力，流露出“舍我其誰”的英雄氣度。《紅燭》展現(xiàn)的是青年聞一多的真實思想感情。五四運動之后，中華民族面臨黑暗勢力的壓迫，時代青年經歷著覺醒后的探索、奮斗、挫折、苦悶等復雜體驗。本詩以紅燭為意象，賦予其新的內涵——改造世界和犧牲自我的精神，表達了詩人向痛苦挑戰(zhàn)、搏擊未來的昂揚之情，青春的赤誠躍然紙上?！读⒃诘厍蜻吷戏盘枴啡会尫诺氖乔嗄暝娙说那啻簜チ?。抒情主人公把自己想象成一個站立在地球邊上發(fā)出激情呼喚的巨人，人們仿佛感受到“五四”時代那一批被風潮喚醒的志士青年的形象。而《百合花》作為本單元的一篇小說，它的人文價值何在？審視文本，不難看出，身處解放戰(zhàn)爭時期的革命青年，他們的青春模樣與眾不同。他們平凡、樸素、有追求、有信仰，情感細膩而豐富。那么，又該如何彰顯這篇小說的人文地位，活化青春的價值，落實單元任務要求呢？

在前期研判學情的基礎上，我們設計了學情探測表（見表1），以期尋找教學的邏輯起點。

通過整理學生的預習成果，預判學生對小說的認識、理解基本到位，但對小說的主題、人物形象還停留在粗淺階段。據(jù)此，設計“小微”任務問題鏈：

（1）小說主人公是誰？小說主人公有幾個人？

（2）為什么不將小通訊員的死放在小說的開頭？

（3）“我”對小通訊員有什么感情？

（4）新媳婦對小通訊員有什么感情？

（5）既然新媳婦是已婚婦女，為什么這么關注小通訊員？新媳婦面對通訊員之死為什么會有那么大的反應，他們不過只有一面之緣。

（6）作者為什么要安排一些“我”和新媳婦有點愛慕意味的情節(jié)？

對這些問題的解答，有助于學生理解戰(zhàn)爭時期特定青年群體的內心世界，體會他們勇于承擔責任的情懷，明曉他們之間不是愛情的愛情，體悟小人物平凡而大義的英雄氣概。

教師針對上述問題引導學生進行課堂研討，可以得出一些有關青春價值與思考的認識和結論：憨態(tài)可掬的通訊員走了，他短暫的生命消逝在烽火硝煙之中，卻潑灑了莊嚴與大義的英雄色彩;他與女文工團員的交往，從羞澀、隔膜到熟悉、理解，再到牽掛，再現(xiàn)了復雜而微妙的情感波瀾;他因向新媳婦借百合被而產生的小誤會，表現(xiàn)了戰(zhàn)士的羞澀、懊惱，同時表現(xiàn)了新媳婦戲謔、可愛的個性，刻畫了失去小通訊員后，新媳婦的懊悔、自責、悲痛難抑的心理，表現(xiàn)了其重情重義的形象。要言之，小說抒寫了戰(zhàn)爭年代青春男女的生命姿態(tài)和美好情感，昭示了生命價值和人性的美好。

由此可見，分解單元人文價值，設計映射單元主題的教學內容，可以通過完成一些問題任務靈動地達成教學要求。

二、設計情境任務促進學習進階

設計“小微”學習任務，倡導學生在“做”中學，進行結構化的深度學習，從而促進學生的學習進階。第一單元導語強調把握小說敘事和抒情的特點，體會小說的獨特魅力，學習從語言、形象、情感等不同的角度欣賞作品，獲得審美體驗。為此，我們設計了這樣的情境任務：

本篇小說1981年時曾拍攝成電影，如果以今天的眼光設計編劇方案，請你提出具體的意見和建議。

任務的意圖是借電影這一媒介，讓學生沉浸到文本中，深度理解小說的內涵。學習過程中，我們提供了學習支架（見表2），引導學生定向活動。

學生的表現(xiàn)如何描述，有沒有辦法用學習證據(jù)表征其學習力呢？我們引入相應的評價機制——在學習小組的基礎上，學生的學習表現(xiàn)細化為對設計內容和設計理由的不同解答，評價組評判其他小組的表現(xiàn)，讓學習小組明確其所處的學習層級。例如，“敘事推進方式”劃分為三種學習表現(xiàn)。第一種：能多線講故事，敘事角度新穎，視角獨特，貼合小說的意旨。第二種：變化講故事的人物，情節(jié)安排合情合理，重點突出，與小說安排吻合。第三種：基本遵照故事，敘述沒有新的突破，簡單扣文本?！爸匾獞蚍荨眲澐秩N學習表現(xiàn)。第一種：重點刻畫通訊員與文工團員、新媳婦之間的矛盾沖突，依據(jù)人物性格心理，真正讀懂人物內心復雜的情感，讓觀眾感知人物個性。第二種：選擇一處細節(jié)，突出人物動作和心理，能講出人物之間的交往經歷。第三種：讀不出人物的想法，不明白人物行事的理由。“景物的剪輯”也分三種學習表現(xiàn)。第一種：能將小說中的重要景物和物象列出，為人物活動作注解。第二種：能說出一兩處景物的作用，但不能整體聯(lián)系起來。第三種：片面地解說景物的作用，不能結合小說景物談作用。參照學習評價標準，學生能有意識地回到小說本身，加深對小說形象、主旨的理解。不同的學生學習活動能在“評價即學習”的軌道上運行。

上述活動之后，學生在后兩處“主題傾向”“氛圍營造”的自由發(fā)言中，主動、系統(tǒng)地理解文本的內在聯(lián)系及寫作意圖，語言實踐活動進一步深入，開始用讀者意識揣摩作者的心理，走近作者構思的文學世界。

三、借助資源整合深化知識教學

敘述學對于小說閱讀教學來說是必備知識。敘述學中一般把“誰說故事”“站在什么立足點上說故事”稱為敘述視角。敘述視角可分為全知視角和有限視角。全知視角即敘述者站在局外，不出現(xiàn)在故事中，但對事件的前因后果及人物心理都十分清楚，有時甚至走到前臺發(fā)表議論、評價人物。有限視角即敘述者為參與故事發(fā)展的當事人，我們依賴他的眼睛看世界。如何讓這些知識不因任務導向的學習活動而丟卻呢？嵌入式的知識教學顯得非常必要。在進行敘事推進的講述時，教師改寫了小說的幾種開頭：

1.我拿著小本子，去登記他們的姓名、單位，輕傷的問問，重傷的就得拉開他們的符號……“通訊員”三個字使我突然打了個寒戰(zhàn)……

2.只見手榴彈就在一群擔架員人縫里冒著煙亂轉，一個小同志急切地叫他們快趴下，他自己卻一下子撲到手榴彈上……（天知道他會這么做?。?/p>

3.他就這樣一轉身要走，好像想起什么來，在自己挎包里掏了一陣，摸出兩個饅頭，朝我揚了揚，順手放在路邊石頭上說：“開飯啦！”可愛的他……

4.新媳婦（她）什么也沒看見，什么也沒聽到，依然拿著針，細細地、密密地縫著那個破洞……時光回到通訊員借被子的那一幕……

5.新媳婦（她）細細地、密密地縫著那個破洞。想起曾經的誤會……

顯現(xiàn)這些開頭的文字，目的是讓學生現(xiàn)學現(xiàn)用敘述學的知識，用學習示范，助益學生鋪展學習活動。事實上，因為這些示范性的敘述，學生后面的敘述視角設計創(chuàng)意迭出。

以上是知識類型的學習資源的優(yōu)化和調用。不同類型的學習資源也可作為他山之石。例如，創(chuàng)作歌詞作為電影的插曲，具有很強的綜合學習的味道。我們來看學生學寫歌詞《百合花的青春》的學習成果。

百合花的青春風兒掠過你的肩膀，你的臉龐

月光照亮，竹海綿長

憨憨的笑靨也是你的戰(zhàn)場

青春不散場

菊花按下憂傷

不敵百合花里訴衷腸

曾經好感慢漲，情愫潛藏

難忘張望，牽掛模樣

情斷生命前場

愛是蓬勃的勛章

恨也錯過交相

百合花香

青春是英雄的酣暢

歌詞完整地表現(xiàn)了小通訊員的生命歷程，凸顯了男女主人公的細膩情感，歌頌了男主人公青春的獨特魅力，可愛與大義并存，平凡與偉大輝映。

當然，還可以將本單元的兩篇小說整合起來，組織學生完成詩化小說的探究學習。教學資源只要符合“小微”任務群和單元學習的需要，都可以用來重構。借由開放的學習資源，引入學習的活水，能有效整合學習知識，在強調體驗的學習活動中深化知識教學，拓展單元教學的空間和門徑。

“小微”任務群的教學標識了活動導向、活動體驗的特性，能有效地聚焦學習方式的轉型，關鍵是要用圓融的設計，將學生的語言活動與閱讀文本巧妙結合，用任務重新耕作文本，活化知識，培育真正的學科素養(yǎng)。