趙曉丹

[摘 要]基于系統(tǒng)功能語言學的體裁教學法受歡迎、易理解、親師生。文章詳細闡述了系統(tǒng)功能語言學體裁教學法的寫作教學循環(huán)模式的步驟和特點，指出教學循環(huán)模式是能夠促進中國大學英語學習者寫作能力提高的有效教學模式，提出了教學循環(huán)模式對中國大學英語寫作教學的六點啟示。

[關鍵詞]系統(tǒng)功能語言學;體裁教學法;教學循環(huán)模式;支架;寫作教學

[中圖分類號] H319 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2022）05-0172-03

一、系統(tǒng)功能語言學和體裁教學法

Halliday（1978）和歐洲的一些語言學家提出，語言的意義和功能在適當?shù)恼Z境下才能實現(xiàn)，語言具有社會功能性，是一種社會行為，是“做事”的一種方式，而不是“認知”方式 [1]。Halliday的系統(tǒng)功能語言學為體裁教學法的發(fā)展提供了理論基礎。據(jù)此，教師在教授語法時要更多地關注語言意思而不是語言形式，更多地關注文本結構的整體性。功能學派的實踐者注意到，雖然文本的結構和語言在不同的語境下存在差異，“但在差異之下，文本之中存在著相對穩(wěn)定的內在形式，這樣組成的文本具有社會和文化功能”（Feez，2002：53）[2]。

基于系統(tǒng)功能語言學的體裁教學法受到了很多從事二語教學工作的教師的認可，而且它從二十世紀七八十年代開始就在澳大利亞得到了大規(guī)模的應用并收到了較好的教學效果。Johns（2011）說：系統(tǒng)功能語言學專家設計出了受歡迎、易理解、親師生的課程。據(jù)2009年二語寫作研討會上的調查，一位來自西班牙的受訪者回應稱：基于系統(tǒng)功能語言學的體裁教學法是據(jù)我所知唯一能明確表達出你需要做什么、為什么這么做，能讓你清楚明確地評估學生寫作文本的教學方法。[3]

二、基于體裁教學的教學循環(huán)模式的步驟和特點

蘇聯(lián)心理學家Vygotsky（1978）提出，支持學習者向著潛在的能力（potential performance）水平前進的教學才能使學習者獲得真正的學習和進步[4]。Vygotsky的理論也指出，單憑輸入并不能使學習者到達潛在的能力水平，這時候互動過程就很重要。Vygotsky提出的“支架”（scaffolding）和“合作建構”（joint construction）兩個概念為體裁教學提供了理論基礎。他提出“合作學習”，并認為以師為主的師生之間的合作尤為重要。當學生不能獨立完成學習任務或是不能掌握所學內容時，“支架”就會起到作用。教師需要調整并戰(zhàn)略性地減少教授的內容，循序漸進地引導學生，支持學生向他們潛在的獨立能力靠近。合作建構的開展要持續(xù)到學習者具備獨立學習知識和技能的能力為止，教師需要和學生共同承擔學習的責任。Halliday（1993）也認為學習是有組織的過程，意義的構建可以系統(tǒng)地進行[5]。

基于Vygotsky和Halliday的理論，Rothery最早在教小學寫作時提出教學循環(huán)（the cycle of teaching and learning）的教學模式（Feez， 2002）。該教學模式為讀寫教學提供了一種有效的教學方法。

（一）教學循環(huán)模式的步驟

第一步： 構建語境。在這一步驟中，教師應讓學生了解和探索所學體裁文本在特定社會語境下的文化和情境內容。教師可以設計不同的課堂活動來幫助學生構建語境：同伴討論，閱讀相關材料，展示實物、圖片、音頻或視頻，角色扮演，跨文化比較，調查研究和實地考察，等等。

第二步：模式化文本和解構文本。這一步驟主要是課堂互動（師生、生生互動）。教師引導學生分析并模式化某一體裁的范文文本。學生分析的重點是在特定語境下的文章結構（文章整體結構、段落結構和句子結構）和語言特點（詞匯、語法、詞句和語言風格）。解構文本也包括對特定語言社會目的性的分析。教師在第一和第二個步驟中起到的更多的是“支架”作用，他們參與并引導學生的課堂活動，促進學生對體裁知識的內化，為之后的教學打下基礎。

第三步：合作構建文本。教師給予學生更多的自主空間，讓學生以小組的形式準備、擬定、討論和商議文本構建的各方面內容（文章篇章結構、主題內容、語言形式、語言風格等）。教師在此步驟中也要適當?shù)匾龑W生并答疑解惑。

第四步：獨立構建文本。在這一步驟中，教師這一“支架”被徹底“拆除”，學生自己研究語境特點并獨立地構建自己的文本。教師只有在被需要的時候才出現(xiàn)。教師可以在這一步驟中對學生進行成績評估，檢查他們的學習進度和學習效果。

第五步：鏈接相關文本。教師可以讓學生對比同體裁但是不同社會語境下的其他文本類型，這樣可以讓學生更牢固、更全面和更深入地了解該體裁，同時也可以增強學生的體裁意識，讓他們在未來可以輕松自如地應對任何體裁或語境的閱讀和寫作任務。

（二）教學循環(huán)模式的特點

教師可以根據(jù)學生的具體情況對教學循環(huán)模式進行調整。學生可以在任何一個步驟中進入自己的學習模式，也可以回到之前的任何步驟檢驗、復習知識，還可以跳過認為不必要的步驟。語境構建和文本合作構建對于外語低水平者來說十分必要;而有復雜學習技能的學習者就認為文本合作構建不必要，在文本解構階段后，他們更愿意直接進入文本獨立構建階段（Feez， 2002）。

教學循環(huán)模式的另一特點便是課堂教學方式的多樣性。教師可以根據(jù)自己所處的教學階段、教學目標和學生水平選擇適當?shù)慕虒W方式。體裁教學法讓教師可以自由選擇、修改和運用不同的教學方法。例如，語境構建涉及發(fā)現(xiàn)文本主題和中心問題、小組協(xié)作任務、詞匯構建、語場技能發(fā)展、實地考察等，所以更適合使用基于任務的、以學習者為中心的交際教學方式;文本解構涉及學生自己研究文本結構，學習語法、詞匯和系統(tǒng)結構與文本形式、意義和語境之間的關系，所以適合采用交際教學法，如果涉及分析語法結構等，結構主義教學法也會被用到。在合作和獨立構建本文階段，教師的角色會被弱化，學生之間的交流互動會有所增加。

三、教學循環(huán)模式對中國大學英語寫作教學的啟示

（一）對學生進行前測，了解學生的寫作水平

診斷性前測可以參考和利用悉尼大學Bonanno 和 Jones（2007）的MASUS （Measuring Academic Skills of University Students）。這是一個診斷性評估，主要有三個目的：一是了解學生的讀寫能力;二是找出能力不達標的學生，以對他們進行干預教學;三是通過給予學生反饋，讓他們了解自己的讀寫技能與自己的學科專業(yè)水平是否一致 [7]。香港城市大學的Lockwood （2016）就詳細地介紹了他們在大一開設寫作課的前測評估標準。他們基于悉尼大學的MASUS，設計了DELTA （Diagnostic English Language Tracking Assessment），其中包括六個標準、七個等級[8]。前測和反饋的目的是了解學生基本的學術讀寫能力，對學生寫作能力的發(fā)展進行追蹤，同時也讓學生及早了解自己的語言問題，教師也可以設計有針對性的教學任務以提高學生的讀寫能力。

（二）根據(jù)學生現(xiàn)有的寫作能力設計教學步驟和寫作任務

教學循環(huán)主要包括構建語境、解構文本和構建文本。其中，構建文本可以分為合作構建和獨立構建。首先，教師要設計任務讓學生了解和探索所學體裁文本在特定社會語境下的文化和情境內容，因為體裁分析的一個重要原則就是要“把文本形式與社會語境聯(lián)系在一起，讓學生有意識地分析為什么他們正在分析的這個文本會采取這個形式特征”[9]。教師可以讓學生收集和分析某個體裁的小型樣本數(shù)據(jù)庫，并通過采訪運用這個體裁的專家來了解體裁特征。其次，教師要給予學生充分的時間來以同桌或小組合作的形式共同完成文本寫作，同時結合任務讓學生獨立地分析文本和創(chuàng)作文本。總之，要將分析與寫作相結合，讓輸入和產(chǎn)出并行，形成一個教與學的循環(huán)框架。

（三）結合過程教學法進行體裁教學

過程教學法強調教學過程的重要性，不像結果教學法只關注最后輸出的產(chǎn)品。Hyland（2019）提到“寫作教學要把多種教學法融合在一起”[10]。最主流的兩個寫作教學法分別是過程教學法和體裁教學法。過程教學法以寫作者為中心，強調認知元素;體裁教學法以文本為中心，強調寫作的社會性和組織性。將兩種教學法相結合可以取長補短，更有效地實施寫作教學。John Flowerdew （1993） 提到“有效的教學方法不是以培訓為目的而是以教育為目的，強調的是習得新體裁的過程，而不是產(chǎn)品”[11]306。他提出了六個類型的活動，用來促成寫作體裁過程教學法的有效實施，每一類型的活動都有很多具體的促成性任務。Flowerdew提出的活動與功能學派的教學循環(huán)模式有異曲同工之處，都提到了文本的解構和重構的過程。

（四）采用支架式的教學方法來降低體裁的復雜性，幫助學生更好地理解體裁特點

體裁教學強調在讓學生自主探索的同時，不能忽視教師的重要性。課堂上，教師要采用支架式的教學方法把復雜的分析任務變得可控、循序漸進，使得學生體裁知識和體裁意識的發(fā)展呈現(xiàn)穩(wěn)步上升的趨勢。剛開始的時候，可能學生對體裁分析的具體步驟和討論內容、側重點、討論方式等不是十分熟悉，這時候教師的引導和教學便很重要。隨著學生對體裁分析的逐步熟悉，教師可以適當減少干預，給學生更多的自主空間，甚至到最后只是起到答疑的作用。另外，教師也要考慮任務的順序性，不斷提升任務的挑戰(zhàn)性和復雜程度?？梢宰寣W生在一開始分析詞匯和語法特點，然后引入語步分析，再到從社會語境角度對社會群體價值觀等的分析。由于體裁分析需要探索的方面太多，因此教師要把分析任務控制在可控范圍內，讓學生不會失去興趣，同時又能不斷豐富他們的體裁知識、增強他們的體裁意識。

（五）設計任務時要考慮促進學生體裁意識的增強和體裁知識的鞏固

體裁的種類較多，而課堂時間有限，因此，教師在課堂寫作教學的體裁選擇上應側重選擇與學生相關并對學生有價值的體裁進行教學，也就是說選擇那些學生在課堂之外短期內或是未來有可能會遇到的體裁。另外，在課堂上，教師還要考慮學生的學習目標和目的，并選擇與他們的學習目標相稱的體裁進行教學。當然如果可能，教師應鼓勵學生探索更多的體裁，拓展他們的體裁知識，同時增強他們的體裁意識。教師可以布置課下任務，讓學生獨立或是以小組的形式繼續(xù)探索同類型體裁的其他文本或是不同學科同一體裁的文本，甚至是不同體裁的文本。Feez的教學循環(huán)模式的最后一步是讓學生鏈接相關文本，也就是對比同體裁但是不同社會語境的其他文本，其目的就是促進學生鞏固體裁知識和增強體裁意識。

（六）注重寫作過程中反饋的重要性

Ferris 和 Hedgcock （2014）提到針對教師反饋是否對學生的寫作能力發(fā)展有促進作用的研究很少，主要是因為很難斷定學生寫作能力的提高是源于教師對某一方面的反饋，還是源于其他原因。但僅有的一些研究發(fā)現(xiàn)，二語學生寫作者非常喜歡把教師的評語融入后續(xù)的寫作修改中[12]239。教師反饋對學生后續(xù)的修改有積極的影響[12]240。相關研究也提到了學生非常欣賞和重視教師的反饋;學生重視多方面的教師反饋，而不僅是針對詞和句子層面錯誤的反饋;學生重視鼓勵性反饋和有建設性批評意見的反饋。相關研究還提出了反饋的指導性原則，分別為：教師不應該是唯一的反饋來源，學生可以進行同伴互評反饋;書面評語不應是唯一的選擇，可以選擇和學生面對面交流反饋;反饋要有選擇性，優(yōu)先考慮當前文本中最重要的問題;教師不應過度干預學生寫作，對于寫作內容和如何修改的最后決定權在學生那里;書面反饋要褒貶結合[12]240。

四、結論

基于系統(tǒng)功能語言學的體裁教學法具有很強的實踐性和可操作性，教學循環(huán)模式給教師提供了一個框架，指導教師組織課堂、設計任務。對于中國大學低年級的英語寫作者來說，增強體裁意識、鞏固體裁知識尤其重要，因此教師要利用教學循環(huán)模式、支架式教學法，結合過程教學法和體裁教學法，在課堂中設置合適的任務，引導學生自主探索體裁特征，輸出文本，基于反饋修改文本、進行文本再創(chuàng)作，課后鏈接相關文本等，以提高學生的寫作能力，為其之后的學科寫作和職業(yè)寫作打下堅實的基礎。

[ 參 考 文 獻 ]

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[責任編輯：周侯辰]