葉福泉

（廈門市同安區(qū)新星小學，福建 廈門 361100）

新課標在闡述語文課程性質(zhì)時旗幟鮮明地提出要“在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力”［1］。統(tǒng)編版小學語文教材作為新舊課標過渡期編寫教材，在編寫時就已經(jīng)提前體現(xiàn)這一精神，基于閱讀與表達雙主線原則，設(shè)計了具有一定結(jié)構(gòu)的聽、說、讀、寫語文實踐活動。筆者基于小學語文學科與教學發(fā)展的歷程，在長期科研實踐基礎(chǔ)上提出“讀寫語文”的教學主張。

一、讀寫結(jié)合融入小學語文課程體系是發(fā)展的必然

統(tǒng)編版教材區(qū)別于以往教材的特點是，較好地體現(xiàn)了學科知識（指代含能力、素養(yǎng)等）體系，從認識論的角度出發(fā)，關(guān)注學生學科知識學習的途徑和方法，培養(yǎng)學生的學科信息能力，在閱讀與表達并重為指導思想下，讀寫結(jié)合的范例確定、讀寫任務(wù)是比較明確的，而且有了一定的體系、脈絡(luò)和銜接。

1.從讀寫語文的角度看文本的范例作用

有學者分析認為，學生的學科核心素養(yǎng)的形成，要從終點目標入手一直分析到起點能力為止。但是分析到最后，學生的核心素養(yǎng)（即綜合能力）必須回歸到不同類型的知識和技能以及策略［2］。語文作為學生學習的基礎(chǔ)學科，其目的在于通過學習語言表達的方式方法，進行聽、說、讀、寫的練習，提高其學科核心素養(yǎng)。讀寫結(jié)合是語文實踐的重要途徑和方法，在閱讀與表達之間能否發(fā)揮好橋梁與紐帶作用，訓練能不能扎實，提供一份可行的讀寫課程作為執(zhí)行參考，其重要性不言而喻。

因語文教材選文自帶有內(nèi)容的特性，語文教師在教學時，自然繞不開讀通、讀順、讀懂課文內(nèi)容的過程，但伴隨這一過程，學習表達方式方法卻是語文本學科應(yīng)有之義。為較好地落實讀寫結(jié)合，可以選擇表達方法與表現(xiàn)形式較為突出的文章進行教學。這樣的選文要有清晰的體系，讓師生看得到，可以摸索，而不是猜測；要有一般性的步調(diào)，讓師生找得到規(guī)律，可以模仿與拓展，而不是難以悟道；同時教材或是教參要提供一般性的標準，讓師生衡量，可以學習借鑒，而不是由教師各行其道。

在基礎(chǔ)教育階段特別是小學階段，學習典型的表達方法、修辭手法、表現(xiàn)形式等的重要性，是遠勝于讓這個階段的學生寫出思想深刻的文章的。為提供支架而生成范文的現(xiàn)象，由來已久。朱自清當年教學，就經(jīng)常自己寫文章以典型的案例來教學生，就是這樣寫，這就是哪一種表達方法等，典型的文章如《春》，最早發(fā)表的地點是中華書局印行的朱文叔編的初中語文讀本第一冊［3］。

2.從讀寫語文的角度看內(nèi)容與形式的統(tǒng)一

新課標指出，核心素養(yǎng)“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”。統(tǒng)編版教材追求讀寫結(jié)合內(nèi)容與形式的統(tǒng)一，是培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的重要渠道。教師組織進行有目的的教學，引導學生對新舊知識進行對比、辨別，并通過讀寫結(jié)合，達到學科知識與能力的遷移，是學生學習語文的智慧技能的綜合體現(xiàn)。

同一選文在不同年級教材中出現(xiàn)，其體現(xiàn)出來的教學內(nèi)容與教學任務(wù)應(yīng)該是不一樣的，在語文實踐視域下的讀寫結(jié)合活動內(nèi)容與形式，也應(yīng)該是有區(qū)別的。人教版四年級課文《去年的樹》，承擔的任務(wù)是品童話的語言，體會童話特點，感受童話魅力。教材中點明該課的讀寫任務(wù)是將自己想對文中鳥兒說的話寫下來。其著力點在于挖掘語文實踐的內(nèi)容，引導學生從情感體驗入手，談自己對鳥兒的表現(xiàn)的感受。

統(tǒng)編版三年級上冊也選編了《去年的樹》，要求教師引導學生在學習童話時，體會童話中的“角色”，他們之間發(fā)生了什么故事，并學習童話的擬人化對話寫法。這就是典型的內(nèi)容與形式相結(jié)合的體現(xiàn)，需要教師激發(fā)學生體會童話中各個角色的形象、形態(tài)、動作、情感、語言等。結(jié)合本文以對話描寫為主的表達方法，需要教師滲透四種對話描寫形式，并在后續(xù)的讀寫結(jié)合教學活動中，引導學生以對話描寫的形式來推進故事的發(fā)展。只是很多教師在兩個版本的《去年的樹》的教學中，多關(guān)注了故事內(nèi)容的生發(fā)與情感體驗，少關(guān)注對話描寫的語文實踐。

為了避免類似知識與能力的遺漏，需要編者將讀寫結(jié)合課程具體化，做到內(nèi)容與形式上的統(tǒng)一。在小學階段的寫作，應(yīng)該以認識、學習、運用各種表達方法、修辭手法為主，讓學生學會大眾認可、通用的表達方法與修辭手法，這樣學生寫出來的文章既合乎規(guī)范，又讓人讀來順暢。讀寫結(jié)合下的語文實踐，要從當前以內(nèi)容即寫作素材的挖掘為主，轉(zhuǎn)向關(guān)注表達方法、修辭手法等文章表現(xiàn)形式，做好內(nèi)容與形式的統(tǒng)一。在初學階段，以內(nèi)容為主，表現(xiàn)形式為輔，讓學生能寫、大膽寫。在中年級要內(nèi)容與形式并重，抓好段的教學，為向篇章過渡做準備。而高年級的讀寫結(jié)合，則要以表現(xiàn)形式為主，內(nèi)容為輔，讓學生通過多種表現(xiàn)形式的讀寫實踐，提高表達能力與表達效果。

3.從讀寫語文的角度看統(tǒng)編版小學語文的課程編排體系

統(tǒng)編教材“嘗試建立語文訓練體系”，關(guān)注“訓練目標的系統(tǒng)性和發(fā)展性”圍繞兩大系列：閱讀與表達系列（口語、書面語）的知識與能力、方法與習慣、情感與價值觀等方面，嘗試構(gòu)建語文學科的訓練序列，努力體現(xiàn)訓練的系統(tǒng)性［4］。讀寫結(jié)合是能夠形成一定的課程體系的，需要將讀寫結(jié)合體系積極地融入語文課程，作為教學研討的憑借，作為讀寫結(jié)合的目標，作為提升學生表達能力的重要參考。

當前在圖書市場可以見到不少以表達為目標的配套課程。這些課程自成體系，在不同學年段設(shè)置不同讀寫訓練任務(wù)，搜集不同篇章進行舉例、示范，布置學生通過借鑒范文完成習作練習，卻不見現(xiàn)行教材從閱讀篇目中，以讀寫課程為綱要，生成配套并行實施的讀寫實踐任務(wù)。抑或是有部分文章有讀寫任務(wù)，卻與單元表達任務(wù)各自為陣，無法相得益彰。統(tǒng)編教材的單元組合已經(jīng)有了進一步的優(yōu)化，在此基礎(chǔ)上，將閱讀任務(wù)與讀寫任務(wù)統(tǒng)整成并行的課程體系，是能夠做得到的，也值得去實施，并將其作為教材編寫與改進的衡量標準之一。課程體系是偏向于固定的，有一定的先后、呼應(yīng)等結(jié)構(gòu)化特征，而選文則是可以更替的。即文為“題”服務(wù)，而不是“題”為文服務(wù)。有學者呼吁，從整體上建構(gòu)相互獨立的閱讀與寫作知識體系，分編教材，適當結(jié)合、互動為用［5］。

二、基于單元結(jié)構(gòu)實施讀寫結(jié)合

1.單元教學任務(wù)從讀到寫一體化

統(tǒng)編教材的編排策略不同于人教版，采取閱讀與閱讀策略教學并行，閱讀與習作例文教學并行。筆者認為，讀與寫的一體化是一種趨勢，也應(yīng)該成為一種要求，做到閱讀與讀寫結(jié)合并行。這應(yīng)該成為編者、教者的共識。語文教學的聚焦點應(yīng)該是言語形式，即“怎么說”，而非“說什么”；一定的言語內(nèi)容生成于一定的言語形式，一定的言語形式實現(xiàn)一定的言語內(nèi)容，即“說什么”自然生成于“怎么說”中；內(nèi)容不可能離開形式而存在，也不可能先于形式而存在［6］。

專家建議，學習習作單元之初，教師要讓學生明白，本單元的學習主要是寫一篇習作，單元中的各項內(nèi)容都是圍繞此次習作編排的，各項內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了語文學習的整體性和綜合性［7］。統(tǒng)編版教材五年級上冊第六單元導讀中點明要注意體會場景和細節(jié)描寫中蘊含的感情，《慈祥的母親》課后要求“邊讀邊想象課文中的場景，把你感觸最深的地方畫出來，說說哪些地方體現(xiàn)了慈母情深”。課后小練筆是讓學生寫一寫“鼻子一酸”的生活經(jīng)歷。單元第二課《父愛之舟》課后也要求“說說在我的夢中出現(xiàn)了哪些難忘的場景，哪個場景給我的印象最深”。本單元的口語交際題目是“父母之愛”，要求談?wù)搩?nèi)容是對爸爸媽媽關(guān)愛孩子的做法表達觀點。習作任務(wù)是“我想對您說”，以回憶事情、表達對事情的看法、給父母提生活建議等內(nèi)容素材，以寫信的方式向父母表達看法和觀點。本單元的交流平臺關(guān)注了場景描寫，引導學生通過品味本單元前兩篇的場景描寫和細節(jié)描寫，體會作者的思想感情。從本單元的口語交際、習作教學安排可以看出，編輯努力地將單元課文的讀寫訓練任務(wù)做有效的銜接，從而達到單元讀寫一體化。

有學者提出，語文教科書要承擔起“課程內(nèi)容教材化、教材內(nèi)容教學化”的任務(wù)［8］。教學內(nèi)容的選擇會因課而異，而表達訓練要求可以成為閱讀與表達的共同要求，讓每課的閱讀與表達形成一體化、教學化，教學素材就是表達范例，每課教學既有類似于“讀寫例話”，又有別于讀寫例話。單元教材前后讀寫任務(wù)結(jié)合各不相關(guān)，容易加大師生的勞動量，學生在一次次淺層次的翻新嘗試中，容易喪失規(guī)范表達認知的準確性，語文實踐的途徑與方法增長緩慢。有學者已經(jīng)在群文教學研究的基礎(chǔ)上研究群文的讀寫結(jié)合，重視寫作之前閱讀的文章能起到搭建支架的作用，直至借鑒多文本材料中的句、段乃至篇章的寫法［9］。

2.課與課之間結(jié)構(gòu)化

單元教材中，課與課之間的編排有一定的結(jié)構(gòu)，是歷來教材編寫實施必須執(zhí)行的規(guī)范要求，不管是以人文主題為引領(lǐng)，還是統(tǒng)編版的以語文工具性與人文性統(tǒng)一的單元編排都是如此。閱讀、讀寫結(jié)合、口語與習作之間既有緊密聯(lián)系，更要有支架的過渡銜接。在一個單元體系內(nèi)，最好以圍繞一個讀寫與習作共有的支架進行選編課文。單元中不同的課例要同時承擔與讀寫結(jié)合相關(guān)的認知、體會、學習、實踐等不同的任務(wù)，完成同一支架的學習任務(wù)。這一支架任務(wù)必須是以表達方法、修辭手法等為線索（支架），課文內(nèi)容成為素材，兩者相得益彰。

課與課之間的結(jié)構(gòu)化，既體現(xiàn)在教材編寫與教學任務(wù)的確定，還體現(xiàn)在需要明確單元內(nèi)不同文章承擔的不同任務(wù)，既分別施教，又追求閱讀與表達訓練雙軌推進，達成單元共同的教學目標。有學者認為，“語文學科內(nèi)容知識”和“過程技能”兩相對舉，還能夠把聽、說、讀、寫等過程技能的跨學科、超學科的性質(zhì)，也傳達出來［10］。

以統(tǒng)編版三年級上冊第三單元為例（參見表1）。該單元的主題單元教學任務(wù)是落實閱讀能力方法訓練，訓練點是猜測與推想，主要任務(wù)有三個：一是一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想；二是學習預(yù)測的一些基本方法；三是嘗試續(xù)編故事。筆者基于閱讀教學中體現(xiàn)讀寫結(jié)合的思路，是這樣設(shè)計單元篇目的讀寫結(jié)合項目任務(wù)的。

表1 統(tǒng)編版小學語文三年級上冊第三單元讀寫結(jié)合結(jié)構(gòu)化體現(xiàn)

主題單元中課與課之間的讀寫任務(wù)結(jié)構(gòu)化，教學時既要分工，更要合作。每課的讀寫學習，既要建立在文本的學習的基礎(chǔ)上，也要建立在前后讀寫練習的基礎(chǔ)上，通過強調(diào)、強化，讓學生不僅有實踐能力，更有理性認知，讓理性認知指導學生的語文實踐。

3.讀寫教學任務(wù)要過程化、顯性化

可以將能執(zhí)行讀寫結(jié)合教學任務(wù)的選文，按訓練點的差異，分別組合成一單元、一冊書、一個學段教材，乃至小學階段的教材，使讀寫結(jié)合任務(wù)過程化、顯性化。

首先是縱向的結(jié)構(gòu)要鮮明。例如比喻句、擬人句、排比句的學習要有先后，比如順敘、倒敘、插敘要有先后。其次是橫向的結(jié)構(gòu)要體現(xiàn)，即在同一單元的選文，其讀寫結(jié)合的任務(wù)也要有結(jié)構(gòu)性，不同選文在讀寫結(jié)合任務(wù)上，要分別承擔認知、體會、學習、借鑒等作用，在一個單元內(nèi)協(xié)同作用，并與單元習作形成局部服務(wù)全局、小我成就大我的互相呼應(yīng)的作用。最后是結(jié)構(gòu)性要求針對性強，不容易讓師生產(chǎn)生理解上的歧義；結(jié)構(gòu)性要對重復(fù)項目做出解釋，例如游記的幾種表現(xiàn)手法，要在不同單元里體現(xiàn)就需要解釋、補充說明。讀寫結(jié)合任務(wù)以結(jié)構(gòu)化來體現(xiàn)，既可以避免不同教師各自為陣的現(xiàn)象，也可以避免教師在教學安排上出現(xiàn)疏漏或重復(fù)。結(jié)構(gòu)性讀寫教學任務(wù)還可以在必需的選文及單元的結(jié)構(gòu)化任務(wù)之外，提供附加讀寫結(jié)合項目，供教（學）有余力的師（生）選擇使用。當讀寫結(jié)合的任務(wù)以結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，教師的專業(yè)知識、教學能力會回歸到服務(wù)于完成這些目標，而不是自行去設(shè)置學習目標。如果說教師之間的素養(yǎng)與能力方面有差異，應(yīng)該體現(xiàn)在完成的質(zhì)與量上，而不是體現(xiàn)在完成了什么任務(wù)上。

三、加強讀寫結(jié)合教學策略研究

1.開展有針對性的教學研討

讀寫結(jié)合教學體現(xiàn)了學生學習語文過程的內(nèi)化到外顯的過程，是語文學習由認知到實踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。從問卷結(jié)果看出，語文教學需要加強讀寫結(jié)合的研討，以針對性強的教學研討，推進讀寫結(jié)合教學的課例、課型，讓更多的語文課成為務(wù)實的讀寫結(jié)合課，讓讀寫結(jié)合課型在語文教學中占有一席之地。

基于當前小學語文教學以讀為主、寫讓位于讀的普遍現(xiàn)象，加強針對讀寫結(jié)合的教學研討，探討“讀能為寫服務(wù)”“讀能為寫提供典型例子”“讀能為寫提供素材”和“寫能促讀”的教學，從而讓寫能促進讀的體會，讓寫能深化讀的內(nèi)涵，讓寫能豐富讀的外延，繼而讓寫成為讀的一種重要幫助。葉圣陶先生曾說過“語文教材無非是個例子”，他同時還指出：“語文老師不是只給學生講書的。語文老師是引導學生看書讀書的”“教的雖是一篇一篇的課文，目的卻在于使學生善于看善于讀其他的書”［11］。

通過教書，讓學生善于讀其他書，是語文教師的重要任務(wù)?；谧x寫結(jié)合的教學，是可以雙向互動，互相促進的，這是語文教學舉一能反三的重要途徑之一。加強針對性教研，必須要明確要求，讀寫結(jié)合不能只是閱讀教學的一個小插曲，而應(yīng)該是重要的落腳點，是語文課堂重要的語文實踐途徑，是語文學科重要的學習任務(wù)之一。

加強針對性教研，要避免穿新鞋走老路，要著實推進讀寫結(jié)合的教學方法，提出綱領(lǐng)性的重要依據(jù)，保證每節(jié)課有十分鐘左右的讀寫練筆，有可操作性的讀寫任務(wù)，有可以物化的成果佐證，以促進語文教學的實際效果提升。

2.在讀寫結(jié)合中完成語言知識與技能的重構(gòu)

當前小學語文教學普遍存在的是以閱讀為主，實際是以體會、內(nèi)化、感悟、欣賞為主的教學，是一種走近作者的教學。這樣的教學造就當前的現(xiàn)狀，很多學生縱使讀過千篇美文，仍然是片葉不沾身，入寶山而空手回，很多人仍然不會、不善于書面與口頭表達。這樣的教學是典型的以教材為中心的教學，而不是教材與教法為學生服務(wù)的教學。這種大環(huán)境下的讀寫結(jié)合教學可以有所作為，推進小學語文教學改革更進一步。

讀寫結(jié)合教學不同于一般的閱讀教學，不僅在于讀懂，有方法地讀懂，還在于學習借鑒，模仿中加以創(chuàng)造，寫出自己的表達，更要寫出合乎公眾認可的規(guī)范的表達，這其中包含的“方法與形式”就是學生學習表達的支架。有學者提出，當前語文教學，要重構(gòu)“語言”知識技能體系，“動態(tài)技能極為零散”，需要梳理已有的成果，借鑒國外的經(jīng)驗，根據(jù)漢語的特點重新建構(gòu)［12］。這種基于知識技能體系的重構(gòu)，能為學生的學習起重要的支架作用。

通過研討，尋找確定閱讀教學向表達轉(zhuǎn)化的支架。每篇文章都可以從不同角度入手，找到不同支架。同一篇文章可以在相同或不同的教材體系的不同單元中出現(xiàn)，可以解讀出不同的讀寫落腳點，本身就說明每篇文章具有多種可能性。這與教材的多義項解讀是一樣的。在方法、形式與內(nèi)容的選擇上，要傾向于方法、形式優(yōu)先，讓這兩者成為提升小學生表達的重要支架，而不是在尋找內(nèi)容支架。有學者認為言語實踐能力的培養(yǎng)過程要“聚焦言語實踐重點”“挖掘言語實踐支點”“串聯(lián)言語實踐散點”［13］。在小學階段，要通過不同支架，讓學生體會同一件事可以有不同的表達方法與不同的表達形式，并體會不同的表達效果。在小學階段，習作要求有真情實感，但支架教學的優(yōu)勢是面向全體學生的學習，能給更多學生更實在的幫助。同一單元幾篇教材基于同一表達支架任務(wù)的讀寫結(jié)合教學作用可期，若干單元組成的表達支架群的讀寫結(jié)合教學效果可期。

3.建立讀寫結(jié)合教學的一般性要求

教師運用讀寫結(jié)合策略教學時，長期存在學生的水平差異沒有變化的現(xiàn)象，并將這種現(xiàn)象歸結(jié)為學生個體的文學素養(yǎng)上的差異的體現(xiàn)。學生的文學素養(yǎng)會對其語文實踐產(chǎn)生重要作用，但不能全部寄希望于學生自我文學素養(yǎng)的再創(chuàng)造，這是不合理的，只會讓多數(shù)學生長期作低水平的重復(fù)。有學者認為，語文教學內(nèi)容的選擇和確定，要“聯(lián)合語文課程教學論、漢語、文學、教育心理學和一線教師、教研員等各路專家協(xié)同研究，盡快編制出認同度較高的語文教學內(nèi)容”“語文教學才能最終擺脫無確定教學內(nèi)容的苦惱，語文教師才能擺脫‘暗中摸索’‘大海撈針’的困惑，才能從根本上提高語文教學的效率”［14］。

廣大教師需要對讀寫結(jié)合策略運用的方式方法及效果進行足夠的反思、檢驗、修正，從而“將課程理論性知識內(nèi)化為自己的信念，促進課程理論性知識向課程實踐性知識的轉(zhuǎn)化”，“基于對具體的課程實踐行為和效果的分析，挖掘現(xiàn)象背后所隱藏的課程思想，從而獲得特定情境下的特定的課程認識”［15］。讀寫結(jié)合教學需要對教學策略進行優(yōu)化，教學策略要精準服務(wù)于教學任務(wù)。在讀寫互動中的讀法上，找到二者的關(guān)鍵結(jié)合點，把握讀寫結(jié)合教學的一般性模式，要更側(cè)重于形式的探討，揣摩文章的表達，即了解“怎么寫”；在表達實踐上如遣詞造句，特別是特殊的言語形式，重在語式仿寫，掌握規(guī)律［16］。進一步探討如課堂實施形式、時間點、時間總量、側(cè)重點等，提高讀寫結(jié)合教學的針對性，自然提高教學效果。

讀寫結(jié)合要破解各類課型如何結(jié)合，找到文本類型的獨特點、語言表達的特色等，如關(guān)注記敘文、說明文的語言表達、文章表現(xiàn)形式等進行讀寫結(jié)合教學。同時要梳理、呈現(xiàn)相關(guān)的語文知識概念，認定需要討論的問題，結(jié)合閱讀篇章確定讀寫結(jié)合點，確定語文實踐的類型，明確語文實踐能力，尋找讀寫結(jié)合的解決途徑，優(yōu)選最終結(jié)果的呈現(xiàn)方式。

讀寫結(jié)合的任務(wù)如何設(shè)置、如何推進、如何講評等都要考慮。有學者概括為要從宏觀層面拓展“讀寫結(jié)合”內(nèi)涵，從中觀層面共建“讀寫策略知識”，整體設(shè)計讀寫結(jié)合教學策略［17］。既要有從“讀”到“寫”的過程，又有從“寫”再回到“讀”時，對閱讀產(chǎn)生正面影響，這是讀寫結(jié)合應(yīng)有之義與實施之道。▲