何銳鈺

（上海市徐匯區(qū)教育學(xué)院 教師專業(yè)發(fā)展中心，上海 200232）

教研活動課程化就是把學(xué)校的教研活動打造為一門短小的課程，在研修主題、目標、內(nèi)容以及活動的整體設(shè)計之中，推進問題解決。課程的主題，是對研究將要解決的主要問題及所涉及的研修內(nèi)容領(lǐng)域的聚焦，是對課程內(nèi)容的高度概括。但是一直以來，在推進教研活動課程化的過程中，說不清楚自己要研究的問題是怎么來的、搞不清楚自己要研究的主題是否是“真問題”、不知道該如何對問題進行甄別和界定等現(xiàn)狀，依然困擾著教研組長和老師們。每天被問題“包圍”著的教師，卻偏偏苦于找不到要研究的問題，無時無刻不在和問題“打交道”的教師，卻常常對問題“視而不見”，最接近“教室里真實故事”、最應(yīng)該提得出問題的教師，卻感覺是在“大海撈針”，可見，如何“找‘準’問題”，是很多教研組長在設(shè)計研修課程組織教研活動時遇到的第一大難題。

“提出有洞見性的問題比有好答案更重要?！保?］要“提出有洞見性的問題”，就要從思維方式到能力要求再到方法運用，系統(tǒng)解決研修課程主題設(shè)計問題。

一、三種思維方式與主題設(shè)計

對于一線教師，由于缺乏理論的敏感性，沒有內(nèi)在的理論框架來反思復(fù)雜的教育情境，容易陷入瑣碎的教學(xué)細節(jié)中，容易從教育教學(xué)的現(xiàn)象中而不是從理論中去發(fā)現(xiàn)問題。因此，走出點狀、線性思維方式，運用結(jié)構(gòu)性思維來識別問題、界定問題、提煉問題就顯得尤為重要。

點狀思維的思維節(jié)點是零散孤立、相互之間沒有聯(lián)系，只能看到問題的表面，但不具備了解事物原因和本質(zhì)的能力。線性思維是將幾個思維節(jié)點進行“點狀關(guān)聯(lián)”，使其相互聯(lián)結(jié)，把它們像一條線一樣串聯(lián)起來，幫助解決局部的問題。結(jié)構(gòu)性思維，則更加重視整體的相互作用和影響，站在更全面的角度思考問題，把思維節(jié)點分門別類進行整理，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，幫助完整地了解一個問題。我們以“問題冰山”為喻（參見圖1），可以更加直觀地看到幾種思維方式的不同。

圖1 問題冰山模型

看得見的問題，也就是我們可以觀察到的現(xiàn)象、事件、故事，如果只是關(guān)注現(xiàn)象，那么我們對問題的思考就比較淺顯。比如，對于“小學(xué)低年級體育教學(xué)學(xué)生注意力容易分散”這一問題，是一個浮在面上的問題，也是困惑大多數(shù)教師的通病。如果僅僅停留于此，就會造成“聽到是紀律問題就去抓紀律，聽到是體育器材問題就去關(guān)注體育器材”，解決問題有很大的隨機性和偶然性。

找問題的第一步就是要擺脫“點狀思維”，學(xué)會“點狀關(guān)聯(lián)”，線性思考。當我們嘗試去挖掘隱藏在冰山下的問題，就會從問題或結(jié)果出發(fā)，尋找原因，盡可能全面列舉造成該問題的原因：究竟是什么原因?qū)е碌湍昙墝W(xué)生的注意力分散？教學(xué)組織形式？教師的語言？體育課器材？這些都是我們需要深入尋找的問題。

要找“準”問題，最終確定主題，關(guān)鍵的一步就是運用結(jié)構(gòu)性思維，把列舉出問題背后的原因進行分層聚類，結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，或是找出問題可能產(chǎn)生的各種結(jié)果，做出預(yù)測：究竟有沒有解決辦法，讓學(xué)生能保持持久的學(xué)習(xí)注意力？趣話童真的語言？靈活多變的隊形？新奇多用的器材？這就是需預(yù)測的問題。

問題冰山模型告訴我們，只有跳出點狀思考的慣性思維，進一步深挖“問題—原因—對策”之間內(nèi)在的邏輯關(guān)系，才能引領(lǐng)教師經(jīng)歷“問題發(fā)現(xiàn)之旅”。

“思維的過程實際上就是頭腦中個體知識網(wǎng)絡(luò)的激活過程”［2］，支撐結(jié)構(gòu)化思維的是個體擁有的知識網(wǎng)絡(luò)，因為“人類個體只能利用頭腦中的信息來理解外部世界和自己。以觀察為例，頭腦中有什么，我們才能觀察到什么。頭腦空空如也會導(dǎo)致我們什么也看不到?！保?］可見，建立知識網(wǎng)絡(luò)對課程主題設(shè)計至關(guān)重要。

二、四種能力與主題設(shè)計

校本研修課程主題設(shè)計需要教師具備以下四個能力：即“下位學(xué)習(xí)”的能力、生成的能力、解構(gòu)的能力以及解讀的能力。

1.“下位學(xué)習(xí)”的能力

我們曾經(jīng)對我區(qū)骨干教師“校本研修課程設(shè)計與開發(fā)”研修班做過一次問卷調(diào)查，對于“課程主題怎么來的”這一問題統(tǒng)計結(jié)果顯示，選項“區(qū)里統(tǒng)一規(guī)定的主題”占21.4%，“學(xué)校安排的統(tǒng)一主題”占42.9%。誠然，區(qū)域性的教研主題往往代表了一定的課改方向，都是一些前瞻性方向性的問題，定位比較高，比如不少區(qū)域?qū)用娑及蜒行拗黝}定為“基于核心素養(yǎng)的教—學(xué)—評一致性研究”，那么學(xué)校能否直接拿來作為校本研修主題呢？我們說，對一些熱點或前沿問題，學(xué)校不能直接照搬，需要根據(jù)校情、學(xué)情進行校本化處理。同理，對教師具有指向性和引領(lǐng)性作用的全校性的研修主題，各個教研組在確立一個學(xué)期的研修主題時，也需要結(jié)合具體學(xué)科、學(xué)情進行組本化處理。只有具備“下位學(xué)習(xí)”能力，才能對范圍過大、比較上位的主題限制邊界，設(shè)置分題，從而把宏觀或中觀的主題進行分解，分化出微觀的分題，避免過大、空泛、硬性拔高的主題。

2.解構(gòu)問題的能力

確定主題的本質(zhì)是解決問題，要求課程的設(shè)計者對問題的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進行拆解和打散，了解到各個切面，找到拆開后各個部分之間的關(guān)系，重新建構(gòu)出一個有序的結(jié)構(gòu)，這就是解構(gòu)的能力（參見圖2）。

圖2 解構(gòu)能力與主題設(shè)計

在面對大的問題或概念無從下手時，我們可以按照上圖所示，從現(xiàn)狀①出發(fā)，把問題的各個部分完全拆開，盡可能多地拆解出小的專題，經(jīng)歷解構(gòu)的過程②，進而針對各個小的專題進行分析和思考，不斷歸類整理，從而形成符合實踐邏輯、為自己獨有的結(jié)構(gòu)③，最后洞見所需要的解決方案。比如，“教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)”這一主題，就要從課堂教學(xué)低效教學(xué)情境的現(xiàn)象分析入手，對“教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)”進行結(jié)構(gòu)化的拆解，針對“問題情境的創(chuàng)設(shè)”“生活情境的創(chuàng)設(shè)”“知識游戲情境的創(chuàng)設(shè)”等各個專題進行深入研究，提煉出創(chuàng)設(shè)有效教學(xué)情境的途徑和呈現(xiàn)形式。

3.主題生成的能力

教研活動可以是圍繞一個確定的主題逐次深入的遞進式教研，也可以是以一個主題為中心依次拓寬的延展式教研，但無論是哪一種，生成主題的能力都尤為重要。對于校本研修而言，受限于理論高度和認知水平，一些好的想法“冒”出來，起初可能模糊、不成型、不成熟，隨著研修活動的深入，教師在與外在環(huán)境（包括學(xué)習(xí)資源、專家、學(xué)習(xí)同伴等）的互動中，會對原有經(jīng)驗圖式進行分解、組合，促進經(jīng)驗的裂變，并激活更多的教師借鑒、創(chuàng)造、表達新的經(jīng)驗，實踐知識得以不斷聚攏、吸收、萃取、轉(zhuǎn)化，進而促進教師對主題的認識不斷深化，“發(fā)酵”于此的“生成”，正像細胞分裂和種子發(fā)芽一樣，原有的主題發(fā)生著裂變。比如“小學(xué)語文教學(xué)的有效策略研究”的主題可以生成“課堂理答策略研究”“課堂提問策略研究”“課堂朗讀策略研究”“詞語教學(xué)策略研究”等系列主題，所產(chǎn)生的“滾動效應(yīng)”，為下一階段的學(xué)習(xí)“賦能”。

4.主題解讀的能力

“主題解讀”是教師對主題進行的一次系統(tǒng)分析，是主題設(shè)計的一部分。但這方面卻一直以來很少受到學(xué)?；蚪萄薪M長的關(guān)注，往往被忽略或被“省略”掉。

成人的學(xué)習(xí)必須體現(xiàn)“我的學(xué)習(xí)我做主”，“我”要參與到主題的設(shè)計過程之中，即便主題不是“我”設(shè)計出來的，“我”也要對主題有一個完整、深入的了解。

主題解讀的任務(wù)包括：（1）交代主題的“來龍去脈”——它為什么是一個問題？這個問題是如何產(chǎn)生的？解決這個問題的價值在哪里？需要合力攻關(guān)的難點在哪里？（2）分析與主題相關(guān)的文獻和資料，明晰主題的已有成果經(jīng)驗及前沿信息。（3）小組成員分工與任務(wù)安排。

主題解讀的形式可以多樣，微講座、微討論、分享會、辯論會等；鼓勵分工，圍繞主題，每個教師能夠做什么，應(yīng)該做什么，如何做，可以由教研組長向本學(xué)科的教師作一次系統(tǒng)的分析。

三、主題設(shè)計的方法

主題設(shè)計有很多方法，這里介紹的五種方法是校本研修策劃者比較容易上手掌握的方法。不論哪一種方法，都是為了讓每一位教師經(jīng)歷“問題感知”，讓問題和自己“發(fā)生關(guān)聯(lián)”，而不是“事不關(guān)己”。

1.征集法

征集法，就是將教師內(nèi)在需求、困惑說出來，將內(nèi)隱的想法、觀點顯性出來，讓他們充分感知到問題，喚醒他們的“問題意識”。

【案例1】

★★★學(xué)校初二語文備課組本學(xué)期在“博客”中上傳了一張“教學(xué)問題診斷申請單”（參見表1）：

表1 教學(xué)問題診斷申請單

【案例2】

高考改革涉及的一系列關(guān)鍵問題，亟待各個學(xué)科的教師拿出切實有效的解決辦法，英語高考采用口試加筆試后，日常教學(xué)中如何加強學(xué)生的口語交際能力?數(shù)學(xué)文理不分科后，如何改進數(shù)學(xué)的教學(xué)和評價?圍繞這些問題，學(xué)校推行問題積累制度，規(guī)定教師結(jié)合教材、教法和學(xué)法實際，每天至少提出一個具有研究價值感到困惑的問題，或提出一個具有見解性的問題進行積累；每周利用教研活動時間，通過“問題懸掛”“問題招標”的方法，組織教師一起討論解決。

案例1 中的“教學(xué)問題診斷申請單”，讓“話題”借這樣一種形式拋出，使問題浮出水面。案例2中，問題征集成為一種制度，使教師們養(yǎng)成提問題、找問題的習(xí)慣。在“問題”常被教師們“視而不見”的情況之下，需要學(xué)?；蚪萄薪M利用各種手段拋出話題，以起到“一石激起千層浪”的效果。

當然，在征集問題時我們也可以提供一些工具或支架，幫助教師厘清思路，為問題的提出“鋪路搭橋”，如表2所示：

表2 教師教研主題征集表［4］

在上表中，“問題與困惑—可能的原因—計劃措施—需要的幫助”實際上是給老師們一個思考的支架，在“擺出來”自己的困惑困難之時，不是“隨便說出”，而是能“說出個名堂”，不是“漫無邊際”地去想，而是有思路地想。

2.討論法

教研活動本身就是對問題解決的合作建構(gòu)的過程，在問題尚未明晰或產(chǎn)生問題的原因尚未明確時，教研組長不妨運用小組討論的方法，對問題進行全面梳理，完成主題的確立。當然，討論不是漫無邊際的“你說我說”，而是要遵守分工、時間、發(fā)言、分組等規(guī)則，在工具和流程的引導(dǎo)之下，激發(fā)小組成員的每一個人，利用各自不同背景、經(jīng)驗、興趣與能力，提升互動品質(zhì)，產(chǎn)出要研究的主題。

【案例】

某次教研活動，聽到語文王老師抱怨：“我們班級一些學(xué)生課堂上課文讀得結(jié)結(jié)巴巴，一問三不知，不用說就知道沒好好預(yù)習(xí)，家長只管簽字，太不負責(zé)任了……”“學(xué)生對語文預(yù)習(xí)作業(yè)應(yīng)付”是一種現(xiàn)象，這種現(xiàn)象引起教研組教師們的思考，大家都覺得可以從中找到要研究的問題，可是究竟是學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的問題？家長的監(jiān)控問題？還是語文課教學(xué)的問題？抑或是預(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計問題？每一個問題若認真思考的話似乎都值得去研究。大家莫衷一是，組長召集了一次現(xiàn)場討論會，就“預(yù)習(xí)作業(yè)低效”這一問題開展了兩輪頭腦風(fēng)暴，每個小組繪制了問題樹，對問題點進行了歸類，然后分別對應(yīng)作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式、方法指導(dǎo)、反饋與檢測等方面繪制了對策樹，討論的最終結(jié)果是把“小學(xué)語文預(yù)習(xí)作業(yè)的學(xué)習(xí)單設(shè)計”作為本學(xué)期的研修主題，并確定了后續(xù)的研修方向。

案例中，語文教研組運用頭腦風(fēng)暴的形式，激發(fā)發(fā)散性思考，讓每一份小組成員都展示和表達自己的經(jīng)驗、看法和觀點，之后，借助問題樹和對策樹，引導(dǎo)小組成員對觀點進行綜合和整理，將討論過程序列化和結(jié)構(gòu)化，逐步收斂發(fā)散的思維，進一步聚焦了問題。

討論法在學(xué)校教研活動中運用得比較多，但能否有真正的交流、交流有多深，取決于組長引導(dǎo)作用的發(fā)揮和在研修活動中教師的學(xué)習(xí)深度。我們說，“思想是無法在一盤散沙中進行煉制的”［5］，只有借助恰當?shù)墓ぞ吆驼_的流程，營造并維持良好的互動氛圍，引導(dǎo)大家參與其中，才能找到要研究的“真”問題。

3.篩選法

當我們面對很多問題難以抉擇時，篩選法也不失為一種快速、簡單而有效的主題確立方法。篩選就是通過對“優(yōu)先級”進行排序、對非關(guān)鍵要素進行“剪枝”，從而聚焦“共性問題”的方法。教研組可以考慮用投票等方式篩選出需要聚焦的“共性問題”。投票可以按“首要問題”“一般問題”“次要問題”和“無關(guān)問題”，讓小組成員進行排序，做出選擇，按照選擇問題的人數(shù)多少排成問題方陣，以選擇人數(shù)最多的作為“首要問題”。

【案例1】

某小學(xué)語文教研組在初步確定了方向性的主題之后，設(shè)計了一份問卷表（見表3），讓每一位成員在對自我發(fā)展狀況進行評價的同時，對主題的“重要性程度”進行勾選，根據(jù)排序結(jié)果找到要聚焦的主題，再根據(jù)手頭現(xiàn)有資料進行了可行性分析，最終確定本學(xué)期的研修主題。

表3 某校語文教研組組長關(guān)于主題設(shè)計的一份問卷

【案例2】

某校在確定教研活動主題之前，采用問卷星對教師開展了關(guān)于“幼兒園主題活動實施現(xiàn)狀與困惑”的問卷調(diào)查（見表4），調(diào)查結(jié)果顯示，“重難點分析”和“師幼互動”兩個部分是教師們高度聚焦的內(nèi)容。

表4 問卷調(diào)查內(nèi)容（單位：人）

兩個案例都借助問卷的形式對主題進行篩選，數(shù)據(jù)統(tǒng)計結(jié)果直觀地呈現(xiàn)了老師們的需求點，也能夠快捷地幫助教研組長確定進一步研修的主題。當然，對于篩選出的主題，需要課程設(shè)計者做出概念的進一步分析。

4.框架法

每天被問題“包圍”的教師，經(jīng)常不知道從何處入手去找問題，破局的方法，就是先去建立思考框架。框架，直接決定了思考的方向和質(zhì)量。框架法的關(guān)鍵是對主題進行“定位”，讓小組成員沿著給出的方向進行思考，分析問題解決的可行性，挖掘現(xiàn)象背后的深層次內(nèi)容，讓問題更加聚焦，讓“本質(zhì)”的東西更快地浮出水面。

【案例】

本學(xué)期的研修主題我讓教研組的每一位老師談“所面臨的教育教學(xué)的困惑”，每個人都站在自己的角度，問題五花八門，到底什么是我們物理組本學(xué)期最應(yīng)該沉下去好好研究的問題？ 我給出了關(guān)于問題的五個思考維度，讓大家把自己對問題的認識對應(yīng)填寫進去。當我們按照這個基本框架去思考后，情形立即反轉(zhuǎn)。突然間，大家就達成了“主題共識”，一致認為“如何指導(dǎo)學(xué)生進行實驗研究”是目前我們教研組最需要迫切解決、也是最有研究價值的問題。下表反映了我們借助主題思考框架思考的過程（參見表5）。

表5 主題定位思考框架

案例中的五個維度組織成了一個有序的框架，幫助教師理清思路，使散亂的問題逐步聚焦。我們之所以提不出問題，不是大腦里沒有內(nèi)存，而是雜亂的現(xiàn)象或信息不容易理出頭緒，假如有了明確的框架，就自然會知道如何把信息放置在合適的位置上。

當然，主題定位框架的要素可以根據(jù)研修內(nèi)容進行靈活調(diào)整，盡量讓框架里的元素不超過5 個。王潔博士曾提出的“研修主題的分布式結(jié)構(gòu)——已有經(jīng)驗、先進理念、現(xiàn)實問題、發(fā)展趨勢”［6］是一種框架，“問題聚焦、現(xiàn)象描述、癥結(jié)分析、對策建議”也是一種框架，我們應(yīng)該有意識地去建立、迭代自己的思考、行動框架。

框架的本質(zhì)，是一種結(jié)構(gòu)，而結(jié)構(gòu)是我們進入一個領(lǐng)域的入場券?？蚣芊◣椭〗M成員進行結(jié)構(gòu)化的思考，論證某個命題真假，從而快速找到主題。

5.深入提問法

深入提問法，又叫“逐層反思法”，是以問題為反思點，針對一個問題，通過持續(xù)發(fā)問，探究原因，反復(fù)澄清，確認問題的方法。

深入提問法并不是想到什么就問什么，而是需要教師追問“學(xué)科本質(zhì)”與“學(xué)生學(xué)習(xí)的真過程”是什么，需要教師經(jīng)常追問并嘗試以下回答：本學(xué)科的核心素養(yǎng)是什么？本學(xué)段對這些學(xué)科核心素養(yǎng)的功能定位和培養(yǎng)目標是什么？在教學(xué)實施過程中本學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)中存在的主要問題是什么？怎樣通過具體教學(xué)案例呈現(xiàn)該素養(yǎng)的培養(yǎng)過程？從教學(xué)實踐能夠提煉出哪些培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)方法？……這樣的深入提問才能產(chǎn)生有意義的對話，啟發(fā)每一個小組成員的深刻思考。

維特根斯坦說：“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考?！保?］要把問題“連根拔起”，就要持續(xù)不斷地提問，不斷追問，經(jīng)歷“找問題—找原因—找要因”的過程。

【案例】從現(xiàn)象入手提煉研究主題［8］

課間聽到語文王老師抱怨：“我們班級一些學(xué)生課堂上課文讀得結(jié)結(jié)巴巴，一問三不知，不用說就知道沒好好預(yù)習(xí)，家長只簽字，太不負責(zé)了……”“學(xué)生對語文預(yù)習(xí)作業(yè)應(yīng)付”是一種現(xiàn)象，這種現(xiàn)象應(yīng)該引起教研組教師們的思考，分析這種現(xiàn)象背后的原因：

（1）因為學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度不認真，影響了預(yù)習(xí)效果？

（2）因為當天各科作業(yè)布置的量太大，學(xué)生沒有時間預(yù)習(xí)？

（3）因為對預(yù)習(xí)作業(yè)的監(jiān)管不力，影響了預(yù)習(xí)效果？

（4）因為預(yù)習(xí)作業(yè)的設(shè)計，影響了預(yù)習(xí)效果？

……

進一步分解問題：

（1）是否有學(xué)生預(yù)習(xí)作業(yè)完成的效果好？

（2）如果有，這些學(xué)生是怎么做到的？

（3）除了讀課文和字詞識記的預(yù)習(xí)形式之外，還能有其他的形式嗎？

通過層層發(fā)問，我們逐漸認識到目前單調(diào)的讀課文和字詞識記的課前預(yù)習(xí)必須改變，基于此，我們確定了教研主題——《小學(xué)語文課前預(yù)習(xí)的指導(dǎo)與訓(xùn)練》。

案例中，通過層層發(fā)問，充分調(diào)動起思維活動，找出問題背后的真正問題，從而打開問題解決的正確通道。

當然，在實際的教研活動主題設(shè)計時，可以不用拘泥于一種方法，而是靈活采用幾種方法來確定主題，比如下面兩則案例。

【案例1】［9］

某小學(xué)語文教研組的教師針對“一二年級的學(xué)生亟待培養(yǎng)的學(xué)科能力有哪些？”這個問題開展了頭腦風(fēng)暴活動，共從聽說讀寫等7 個方面找出了26種學(xué)生亟須培養(yǎng)的語文學(xué)科能力，然后每個教師根據(jù)自己的教學(xué)實踐，把這26 種能力進行排序，匯總結(jié)果，經(jīng)過分析，確定將“不愛讀書，不會讀書”“讀書拖長聲，唱讀，沒有感情”作為要解決的問題，從而將“有感情朗讀課文指導(dǎo)”確定為研究主題。

【案例2】

每位教師對自己提出的教研主題在備課組內(nèi)進行交流時，要求解決以下幾方面的問題：一是確定主題的理由或背景；二是主題的來源及涉及的研究范圍，圍繞主題應(yīng)該學(xué)習(xí)和查閱的相關(guān)資料指引；三是該主題在我校實行的可行性等。在主題交流的過程中，每個教師也將自己的經(jīng)驗體會與困惑在會上進行了說明，相互啟發(fā)思考。在備課組討論的基礎(chǔ)上，根據(jù)主題選擇的幾個原則（需要解決的、需要及時解決的、我們可以解決的）進行選擇，在每個備課組選擇兩個主題后，然后在教研組內(nèi)討論，再確定我們本學(xué)期的活動主題是：物理課堂的導(dǎo)入。

案例1 教研組同時采用了討論法和篩選法，案例2 則采用了框架法與篩選法確定主題，這些方法本身無所謂優(yōu)劣，但是教研組長一定要有“學(xué)科視野”和“問題意識”，才能從“現(xiàn)象”出發(fā)，經(jīng)由“問題”，最終設(shè)計出“主題”。

正如管理大師彼得·德魯克所說：“最艱難、最重要的工作，從來不是找到對的答案，而是問出正確的問題?！保?0］每個研修課程主題的背后其實都經(jīng)歷了一番專業(yè)的“考量”和“拷問”，最終從司空見慣、習(xí)以為常的事情上“生出”主題來，進而從“思考”走向“思想”?！?/p>