劉 祥

時(shí)常聽(tīng)到有人抱怨：如果不是為了評(píng)職稱(chēng)，鬼才去弄這個(gè)討厭的課題。在這些抱怨者的心中，課題不過(guò)是職稱(chēng)評(píng)審時(shí)的一個(gè)加分項(xiàng)目，課題研究的價(jià)值亦不過(guò)是獲取職評(píng)時(shí)的一點(diǎn)兒分?jǐn)?shù)。一旦沒(méi)有職評(píng)的需要，也就不會(huì)再對(duì)課題研究產(chǎn)生興趣。

此種認(rèn)識(shí)，是對(duì)課題研究?jī)r(jià)值的嚴(yán)重曲解?，F(xiàn)實(shí)的教育生活中固然不乏為了評(píng)職稱(chēng)而申報(bào)課題的人，亦不乏基于自身的教學(xué)需要和專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要而自主確立研究?jī)?nèi)容、自覺(jué)開(kāi)展體系化探究活動(dòng)的研究型教師。后者所開(kāi)展的才是真正意義上的課題研究，這樣的研究雖也有一定成分的功利色彩，但更多是為了追求教育教學(xué)的內(nèi)在規(guī)律。至于前者，且不論其課題是否能夠申報(bào)成功，就算是因?yàn)闄C(jī)緣巧合，或是因?yàn)榈玫搅烁呷它c(diǎn)撥，通過(guò)了省級(jí)相關(guān)部門(mén)的立項(xiàng)，也往往只是“轟轟烈烈開(kāi)題，無(wú)聲無(wú)息結(jié)題”，一旦拿到了課題結(jié)題證書(shū)，便萬(wàn)事大吉， “老死不相往來(lái)”了。

在我近四十年的教學(xué)生涯中，前十八年也屬于為了職稱(chēng)而申報(bào)課題的隊(duì)伍中的一員。2004年之后，因?yàn)榻佑|了一批優(yōu)秀的教育同仁，發(fā)現(xiàn)了自身專(zhuān)業(yè)積淀的淺薄，這才開(kāi)始有意識(shí)地鉆研教育教學(xué)中的一些具體問(wèn)題。也就是從那時(shí)開(kāi)始，我走上了自覺(jué)的課題研究之路，并且將一個(gè)課題持續(xù)研究了近二十年。絕大多數(shù)情況下，我的課題研究不以是否被省市相關(guān)機(jī)構(gòu)立項(xiàng)為目標(biāo)，而是建立在課程改革需要和自身教研需要的基礎(chǔ)之上，屬于自己 “立項(xiàng)”、自主 “開(kāi)題”、自主“結(jié)題”，用可見(jiàn)的課題研究成果作為“結(jié)題證書(shū)”。這樣的課題研究，讓我省卻了常規(guī)意義上課題研究的諸多模式化的程序，得以完全依照自身心愿而做一份喜愛(ài)的事。

一、基于真實(shí)需要，堅(jiān)持長(zhǎng)線研究

2004年，有感于彼時(shí)的課程改革倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的教學(xué)主張，結(jié)合自身十八年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，我開(kāi)始在日常教學(xué)活動(dòng)中踐行一種被我命名為“主體實(shí)踐性閱讀”的新型教學(xué)模式。一開(kāi)始，我并沒(méi)有想著依照省市規(guī)劃課題的申報(bào)模板設(shè)計(jì)我的研究?jī)?nèi)容，而是立足于自身的研究興趣和實(shí)際教學(xué)需要，計(jì)劃從文本資源開(kāi)發(fā)、教師功能定位、課堂模式構(gòu)建、學(xué)生自主意識(shí)培養(yǎng)、現(xiàn)代文教學(xué)、文言教學(xué)、詩(shī)歌教學(xué)、作文教學(xué)等教學(xué)活動(dòng)的不同角度入手，努力構(gòu)建不同文本、不同課型、不同主體條件下的規(guī)范性實(shí)踐模式。

我的研究以課堂實(shí)踐為起點(diǎn)，通常是先形成一些相對(duì)零散的思考，逐一在教學(xué)中踐行，然后經(jīng)過(guò)反思和提煉，形成較為系統(tǒng)的、有一定操作性的經(jīng)驗(yàn)，最后用文字記錄下來(lái)。這一階段，陸續(xù)整理并發(fā)表了《主體實(shí)踐性閱讀條件下的文本資源開(kāi)發(fā)》 《語(yǔ)文課改中民族精神的張揚(yáng)與顛覆》 《“人—本”對(duì)話，一個(gè)期待公允的闡釋》等研究成果。

2006年，我在大劑量閱讀報(bào)刊和網(wǎng)絡(luò)上的眾多課堂實(shí)錄時(shí)，發(fā)現(xiàn)相當(dāng)數(shù)量的課堂雖注重了學(xué)習(xí)者的思維開(kāi)啟，但明顯存在脫離語(yǔ)文文本而過(guò)度遷移的病癥，便將研究重心落實(shí)到“主體實(shí)踐性閱讀的教師功能定位”之上，一方面致力于理論建構(gòu)，另一方面致力于教學(xué)案例的開(kāi)發(fā)。這一年，我的課堂實(shí)錄《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》被《人民教育》全文發(fā)表，教學(xué)反思《如何讓學(xué)生與戰(zhàn)爭(zhēng)文學(xué)相遇》亦發(fā)表于下一期的《人民教育》上。課堂實(shí)錄 《行走在長(zhǎng)滿(mǎn)葦草的堤岸》和教學(xué)反思《多層追問(wèn)，搭建自主、合作、探究式學(xué)習(xí)的平臺(tái)》也被華東師大出版社出版的教學(xué)著作《好課是這樣煉成的》收錄。

2008年，我接觸到王榮生博士的《語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)》。這部理論專(zhuān)著給我?guī)?lái)了極大的思維沖擊，逼迫著我系統(tǒng)性反思此前四年的專(zhuān)題性語(yǔ)文研究與實(shí)踐行為。利用主持 《河南教育》 “教學(xué)多棱鏡”專(zhuān)欄的契機(jī)，我策劃了二十余次的專(zhuān)題對(duì)話，邀請(qǐng)全國(guó)各地的名師共研語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)各方面的問(wèn)題。在相對(duì)系統(tǒng)的對(duì)話中，我逐步確立起“丈量文本的寬度，營(yíng)造課堂的溫度，拓展思維的深度”的教學(xué)新認(rèn)知，用以豐富和完善“主體實(shí)踐性閱讀”的研究成果。同時(shí)，我還將研究成果轉(zhuǎn)化為文章，陸續(xù)發(fā)表了《語(yǔ)文教學(xué)，呼喚教材體系化》 《文本價(jià)值最大化與語(yǔ)文有效教學(xué)》 《語(yǔ)文教學(xué)中的 “隱”與“顯”》 《文本課程價(jià)值與課堂教學(xué)體系化研究》 《網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的語(yǔ)文課教學(xué)構(gòu)想》等系列論文。

2012年，我依托八年間的體系化研究成果，整理出一部系統(tǒng)呈現(xiàn)我的教學(xué)主張的理論著作。這部后來(lái)被教育科學(xué)出版社命名為《追尋語(yǔ)文的“三度”》的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)專(zhuān)著，被該社列為“新生代語(yǔ)文名師·立場(chǎng)書(shū)系”最初推出的三部作品之一。在這部作品中，我將“主體實(shí)踐性閱讀”和語(yǔ)文教學(xué)中的“三度”主張聯(lián)系在一起，初步形成了“三度語(yǔ)文”的新理念。

2017年，又一輪課程改革迅速推進(jìn)，整本書(shū)閱讀教學(xué)、任務(wù)群教學(xué)、大情境、大單元、大任務(wù)、大概念、跨學(xué)科學(xué)習(xí)等概念層出不窮，既往的“三度語(yǔ)文”主張?jiān)庥龅角八从械奶魬?zhàn)。面對(duì)新任務(wù)、新要求，我開(kāi)始致力于主體實(shí)踐性閱讀背景下的“三度語(yǔ)文”的深度研究，將“丈量文本的寬度”和大單元學(xué)習(xí)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)，以及任務(wù)群閱讀、整本書(shū)閱讀相結(jié)合，將“營(yíng)造課堂的溫度”和大情境、大任務(wù)相結(jié)合，將“拓展思維的深度”和跨媒介閱讀、跨學(xué)科學(xué)習(xí)相結(jié)合。2017年至2022年的五年間，我將研究成果整理成多部著作，先后出版了 《有滋有味教語(yǔ)文》 《中學(xué)整本書(shū)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)》《經(jīng)典文本解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)》 《高中語(yǔ)文新課創(chuàng)意解讀與教學(xué)設(shè)計(jì)》等作品。

二、貼近實(shí)踐選題，遠(yuǎn)離花拳繡腿

在我將“三度語(yǔ)文”這個(gè)項(xiàng)目堅(jiān)持研究了十八年的過(guò)程中，我并不拒絕將我的研究成果轉(zhuǎn)化為具體的課題申報(bào)材料，用來(lái)?yè)Q取一張省市教研機(jī)構(gòu)的課題結(jié)題證書(shū)。

2006年，我根據(jù)自己的研究興趣和已經(jīng)取得的研究成果，申報(bào)了揚(yáng)州市規(guī)劃課題“高中語(yǔ)文主體實(shí)踐性閱讀模式研究”。2009年，該課題順利結(jié)題后，因?yàn)閷?duì)教師專(zhuān)業(yè)閱讀、專(zhuān)業(yè)寫(xiě)作等項(xiàng)目產(chǎn)生了濃厚的興趣，我又申報(bào)了揚(yáng)州市規(guī)劃課題 “教師專(zhuān)業(yè)閱讀方式研究”。2013年，在專(zhuān)著 《追尋語(yǔ)文的“三度”》的基礎(chǔ)之上，我對(duì) “三度語(yǔ)文”教學(xué)主張進(jìn)行了更為系統(tǒng)的思考，申報(bào)了江蘇省第十期教育科研課題“基于‘主體實(shí)踐性閱讀’理念的‘三度語(yǔ)文’研究與實(shí)踐”。2015年，因所在學(xué)校成功申報(bào)江蘇省校園課本劇研究課程基地，作為該項(xiàng)目的實(shí)際負(fù)責(zé)人，我將之與語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)相結(jié)合，和一個(gè)徒弟聯(lián)合申報(bào)了江蘇省“十二五”重點(diǎn)自籌規(guī)劃課題“通過(guò)課本劇提升學(xué)生深度解讀高中語(yǔ)文教材故事性文本能力的研究”。2020年，基于新一輪課程改革對(duì)整本書(shū)閱讀教學(xué)的重視和我?guī)ьI(lǐng)工作室成員開(kāi)展的系列性探索，我和又一位徒弟聯(lián)合申報(bào)了江蘇省“十三五”重點(diǎn)自籌規(guī)劃課題“基于‘三單’的整本書(shū)閱讀教學(xué)實(shí)踐研究”。

在主持相應(yīng)課題研究的過(guò)程中，我還以核心成員的身份參與了由市教育局領(lǐng)銜申報(bào)的江蘇省重點(diǎn)資助課題‘區(qū)域推進(jìn)農(nóng)村薄弱初中‘活力-探究型’教學(xué)模式實(shí)踐研究’和由省教科院基教所領(lǐng)銜申報(bào)的教育部重點(diǎn)課題‘普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向定位與實(shí)踐研究’的研究，并在研究過(guò)程中主持編寫(xiě)了著作《“活力—探究型”課堂模式建構(gòu)與案例展示》，撰寫(xiě)了論文《普通高中課堂教學(xué)要素關(guān)系探微》《普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向定位的實(shí)踐樣本解析》。

我主持或參與這些課題的申報(bào)與研究，并非完全剝離了功利目的。我一向認(rèn)為，一名教師要想成為專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域中的領(lǐng)軍人物，離不開(kāi)對(duì)名與利的追求，只要這名與利建立在自身專(zhuān)業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)之上，不以侵損他人利益為代價(jià)。當(dāng)然，我也絕不是為了名與利而研究課題。如果沒(méi)有十八年堅(jiān)持不懈的思考與實(shí)踐，沒(méi)有對(duì)語(yǔ)文教學(xué)乃至整個(gè)教育方方面面的思考與探究，沒(méi)有這一個(gè)個(gè)課題研究過(guò)程中的不斷發(fā)現(xiàn)與拓展延伸，我也就沒(méi)有這份持久的興趣。從這一點(diǎn)而言，我認(rèn)為，任何一位教師在開(kāi)展課題研究時(shí)，一定要從自身感興趣的內(nèi)容入手，從自身的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)入手，切不可為了能夠立項(xiàng)便堆砌一些自身并不了解的概念，用嚇唬人的高深理論替代腳踏實(shí)地的思考與行動(dòng)。

需要注意的是，腳踏實(shí)地的思考與行動(dòng)絕不等于拒絕必要的理論引領(lǐng)。事實(shí)上，所有的課題研究，均應(yīng)該具有一定的理論前瞻性，至少應(yīng)該不滯后于時(shí)代發(fā)展的步伐。一線教師申報(bào)并研究的課題，其選題應(yīng)瞄準(zhǔn)當(dāng)下教育的發(fā)展需要，瞄準(zhǔn)社會(huì)對(duì)教育的客觀需要，瞄準(zhǔn)學(xué)生以及教師自身的成長(zhǎng)需要。在此價(jià)值訴求之下，課題研究者必然需要閱讀大量的教育理論著作，需要將這些理論和教育教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合并進(jìn)而轉(zhuǎn)化為研究者自身的教育自覺(jué)。

為數(shù)不少的課題申報(bào)者因?yàn)閷?duì)課題研究的認(rèn)知不夠清晰，誤以為課題研究就是要追求 “高大上”，便在課題題目的擬制、核心概念的界定、文獻(xiàn)資料的檢索、課題研究方法的闡釋等方面故意引入一些看似很高端的概念或理論，以為這樣可以讓課題擁有加分項(xiàng)，卻不知，那些脫離真實(shí)的教育實(shí)踐、無(wú)法或者很難轉(zhuǎn)換為具體的教育教學(xué)行為的高深理論，對(duì)一線教學(xué)并無(wú)價(jià)值。那樣的課題研究，根本不適宜于基礎(chǔ)教育階段的一線教師。

三、了解基本規(guī)則，完善研究程序

在我十八年的持續(xù)性研究中，圍繞著“三度語(yǔ)文”這一核心概念只申報(bào)過(guò)兩個(gè)課題。于我而言，作為立項(xiàng)課題的研究反而是一種約束，遠(yuǎn)不如隨心所欲地閱讀一些理論著作、撰寫(xiě)一些教學(xué)論文或論著、執(zhí)教一些探索性的課案更有意義。

但我依舊需要申報(bào)課題，因?yàn)槲倚枰u(píng)職稱(chēng)，需要參加一些只有課題主持人才有資格參加的競(jìng)賽活動(dòng)?，F(xiàn)實(shí)的教育生活中的絕大多數(shù)課題申報(bào)者應(yīng)該也如我一樣，為了一些應(yīng)該擁有的利益而不得不申報(bào)各類(lèi)課題。前面我已經(jīng)說(shuō)過(guò)，倘若利益一朝獲取便與課題老死不相往來(lái)，則這樣的課題研究毫無(wú)價(jià)值。而如果一位教師因?yàn)樵u(píng)職稱(chēng)或?yàn)楂@取各類(lèi)競(jìng)賽活動(dòng)的資格而不得不申報(bào)課題，卻在研究課題的過(guò)程中收獲了研究的樂(lè)趣，進(jìn)而催生了強(qiáng)烈的教科研熱情，那么，這樣的功利性研究也未嘗不是一件好事。事實(shí)上，只要選題恰當(dāng)，輔之以研究過(guò)程中不斷收獲的科研碩果，則這樣的“好事”很容易發(fā)生。

要成功申報(bào)一個(gè)好的課題，撇開(kāi)人為因素不看，至少應(yīng)關(guān)注如下四方面信息：

（一）擬制一個(gè)適宜的題目

通常情況下，課題的題目需包含三方面的信息：研究對(duì)象，研究?jī)?nèi)容，研究方法。此三者，大體上圍繞 “是什么” “為什么”和 “怎么樣”這三個(gè) “終極之問(wèn)”而展開(kāi)。比如 “基于 ‘主體實(shí)踐性閱讀’理念的‘三度語(yǔ)文’研究與實(shí)踐”這一課題，研究對(duì)象為 “語(yǔ)文”，研究?jī)?nèi)容為“主體實(shí)踐性閱讀”理念和“三度語(yǔ)文”的理論建構(gòu)與實(shí)踐案例，研究方法為實(shí)踐式研究。再如“區(qū)域推進(jìn)農(nóng)村薄弱初中‘活力-探究型’教學(xué)模式實(shí)踐研究”這一課題，研究對(duì)象為“教學(xué)模式”，研究?jī)?nèi)容為如何在特定行政區(qū)域內(nèi)推進(jìn)農(nóng)村薄弱初中廣泛性開(kāi)展 “活力-探究型”教學(xué)模式，研究方法為實(shí)踐式研究。又如“普通高中課堂教學(xué)價(jià)值取向定位與實(shí)踐研究”這一課題，研究對(duì)象為普通高中課堂教學(xué)，研究?jī)?nèi)容為價(jià)值取向定位與實(shí)踐，研究方法為理論與實(shí)踐同步展開(kāi)。

有些課題的題目雖然也包含了這三方面的信息，卻算不得適宜的題目。比較下面兩個(gè)題目，就能夠發(fā)現(xiàn)其中的差別：“提高中學(xué)作文批改有效性的策略研究” “提高中學(xué)生寫(xiě)作能力的策略研究”。前一個(gè)課題以“作文批改”為研究對(duì)象，后一個(gè)課題以“寫(xiě)作能力”為研究對(duì)象。前者切口小，更具操作性；后者選題過(guò)大，研究中反而缺少了具體的抓手。

如果將課題題目擬作“夯實(shí)寫(xiě)作基礎(chǔ)，強(qiáng)化寫(xiě)作能力，全面提升中學(xué)生的寫(xiě)作能力”，則顯然屬于差命名。這樣的題目只有研究對(duì)象，缺乏研究?jī)?nèi)容和研究方法，看起來(lái)更像一句寫(xiě)在橫幅上的宣傳標(biāo)語(yǔ)。

再看這兩個(gè)課題題目：“以小組合作探究為基礎(chǔ)的高中語(yǔ)文對(duì)話式學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究” “以跨學(xué)科學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的高中語(yǔ)文對(duì)話式學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”。兩者在結(jié)構(gòu)上完全相同，差異只體現(xiàn)為前者的研究?jī)?nèi)容強(qiáng)調(diào)小組合作探究，后者的研究?jī)?nèi)容強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)。從課題研究?jī)r(jià)值而言，前者體現(xiàn)的是2000年開(kāi)始實(shí)施的那輪課程改革的相關(guān)主張，后者體現(xiàn)的是2017年開(kāi)始實(shí)施的本輪課程改革的相關(guān)主張。很顯然，如果在2022年的今天，還以前者為課題題目而申報(bào)省市課題，便喪失了研究?jī)r(jià)值。畢竟，這方面內(nèi)容的研究成果早已汗牛充棟。后者則是一個(gè)全新的命題，大家都在探索之中。

（二）精準(zhǔn)界定核心概念

名不正則言不順。申報(bào)課題時(shí)，研究者不但需要明白自己的研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、研究方法“是什么”，而且需要用精準(zhǔn)的語(yǔ)言將其內(nèi)涵與外延闡釋清楚。一般情況下，課題申報(bào)中的核心概念界定不宜過(guò)多，能將研究對(duì)象、研究?jī)?nèi)容、研究方法分別解釋清楚，再將其構(gòu)成的完整意義精要提煉即可。

比如，我在“基于‘主體實(shí)踐性閱讀’理念的‘三度語(yǔ)文’研究與實(shí)踐”中，就如是界定“主體實(shí)踐性閱讀” “三度語(yǔ)文”兩個(gè)核心概念：

主體實(shí)踐性閱讀：是指在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中通過(guò)教師的橋梁作用而構(gòu)建起來(lái)的一種學(xué)生與文本“直接對(duì)話”的閱讀形式。它要求學(xué)生在日常的閱讀中，能夠充分調(diào)動(dòng)起自身的生活積累和文化積淀，并將其一起帶入到文本閱讀中去，用自己的心靈感受文本的本真意義，體味作者創(chuàng)作時(shí)的真情實(shí)感，并將自身的生活放置到文本生活中去比較，從文本中讀出自身的生活價(jià)值和生命價(jià)值。

三度語(yǔ)文：即以追求語(yǔ)文教學(xué)的寬度、溫度和深度為目的的語(yǔ)文教學(xué)模式。體現(xiàn)在具體的教學(xué)實(shí)踐中，就是先準(zhǔn)確丈量好每一篇課文在教材中應(yīng)該承載的教學(xué)任務(wù)，還課文以教材的屬性特征；再依照課文的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過(guò)“走進(jìn)文本—走進(jìn)作者—走進(jìn)生活—走進(jìn)文化—走進(jìn)心靈”的教學(xué)流程，組織起有序的課堂活動(dòng)，使語(yǔ)文學(xué)習(xí)在明確的目標(biāo)指引下，借助學(xué)生這一主體間的自主、合作與探究，營(yíng)造出語(yǔ)文應(yīng)有的溫度。此外，依照學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”的需要，在備課時(shí)努力鉆研教材，在緊扣課程目標(biāo)組織教學(xué)活動(dòng)時(shí)，盡量引導(dǎo)學(xué)生走向文本的內(nèi)核，發(fā)現(xiàn)文本的深處意義，提升積極思維的能力。

課題研究中的核心概念絕非文字游戲，而是整個(gè)課題研究的總綱。只有將核心概念中的豐厚意義盡可能多地挖掘出來(lái)，其研究過(guò)程才有豐富的視角和著力點(diǎn)。

（三）詳細(xì)闡釋研究?jī)?nèi)容

有些課題申報(bào)者在課題申報(bào)書(shū)上用相當(dāng)數(shù)量的文字列舉國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀，卻僅用三言?xún)烧Z(yǔ)就將研究?jī)?nèi)容一帶而過(guò)，這顯然是主次不分，詳略不當(dāng)。國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀的檢索，只在于確立課題研究是否具有現(xiàn)實(shí)價(jià)值和未來(lái)價(jià)值，為課題研究提供理論幫扶和案例支撐。課題研究的重點(diǎn)永遠(yuǎn)是自己要做什么以及如何去做。

在課題申報(bào)之初，研究者當(dāng)然無(wú)法預(yù)知研究過(guò)程中即將遭逢的所有問(wèn)題，但依舊應(yīng)該盡可能詳盡地預(yù)設(shè)一些經(jīng)過(guò)分解的子項(xiàng)目，并在研究過(guò)程中不斷生成新的子項(xiàng)目。我用十八年時(shí)間研究的“三度語(yǔ)文”，其研究?jī)?nèi)容就由最初的文本資源開(kāi)發(fā)、教師功能定位、課堂模式構(gòu)建、學(xué)生自主意識(shí)培養(yǎng)、現(xiàn)代文教學(xué)、文言教學(xué)、詩(shī)歌教學(xué)、作文教學(xué)，逐步拓展至當(dāng)下的單元大概念界定、大情境創(chuàng)設(shè)、大任務(wù)設(shè)定以及整本書(shū)閱讀教學(xué)、任務(wù)群閱讀教學(xué)和跨學(xué)科學(xué)習(xí)。擬制課題申報(bào)書(shū)時(shí)，研究?jī)?nèi)容分解得越詳盡，研究過(guò)程中的目標(biāo)便越清晰。如果內(nèi)容預(yù)設(shè)過(guò)于籠統(tǒng)，則研究過(guò)程也就缺乏相應(yīng)的抓手。

（四）科學(xué)提煉創(chuàng)新之處

課題申報(bào)書(shū)中，往往需要申報(bào)者用精要的文字闡釋該課題的“主要觀點(diǎn)與可能的創(chuàng)新之處”。申報(bào)者必須高度重視這一內(nèi)容的填寫(xiě)，既要能夠?qū)⒁芯康倪@一項(xiàng)目擁有明晰的認(rèn)知，能精準(zhǔn)表達(dá)出該項(xiàng)目研究中的主要觀點(diǎn)，又要能夠結(jié)合國(guó)內(nèi)外既有的研究成果，預(yù)測(cè)并合理界定自身研究的可能創(chuàng)新之處。在實(shí)際的課題申報(bào)中，很多申報(bào)者習(xí)慣于用虛空的表述過(guò)分夸大自身研究項(xiàng)目的創(chuàng)新性，此法并不可取。一線教師的課題研究中的創(chuàng)新，更多應(yīng)該體現(xiàn)為具體教法或?qū)W法上的改善或改革。能借助一個(gè)課題的研究而更新某一方面的思維或技法，便不辜負(fù)了此項(xiàng)研究。

提煉課題的可能創(chuàng)新之處時(shí)，可分別圍繞教學(xué)理念創(chuàng)新、教學(xué)模式創(chuàng)新、教學(xué)流程創(chuàng)新、課堂活動(dòng)創(chuàng)新、教學(xué)技法創(chuàng)新等內(nèi)容展開(kāi)。有創(chuàng)新之處便合理提煉，無(wú)創(chuàng)新之處也不必憑空編造。

四、搭建成長(zhǎng)平臺(tái)，夯實(shí)專(zhuān)業(yè)技能

教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，離不開(kāi)內(nèi)因與外因的共同激勵(lì)。申報(bào)一個(gè)省市規(guī)劃課題，屬于給自己尋找一份成長(zhǎng)外力。要讓這個(gè)外力真正發(fā)揮作用，就需要課題研究者不將一個(gè)課題的結(jié)題視作研究的終結(jié)，而是只將其視作教科研之路的新起點(diǎn)。唯有這樣的課題研究，才能助推教師不斷拓展自身的教育視野，不斷提升自己的教育能力，最終成長(zhǎng)為一名研究型教師。我在十八年的課題研究中，創(chuàng)作并發(fā)表了數(shù)百篇教育教學(xué)文章，出版了十五部教育教學(xué)著作，就是獲益于這份恒常的探究。我能做到的，你同樣能夠做到。秘決只有一個(gè)：從今天起，瞄準(zhǔn)一個(gè)值得探究的課題，堅(jiān)持不懈地研究下去。