龍 寶 新

(1.陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安 710062；2.陜西省教師教育協(xié)同創(chuàng)新中心，陜西 西安 710062)

2006年，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)首先提出“學(xué)習(xí)進(jìn)階”(learning progressions)這一概念，掀起了細(xì)化學(xué)習(xí)過(guò)程、重視學(xué)習(xí)層階、評(píng)價(jià)階段性成效的新主流學(xué)習(xí)觀，敦促當(dāng)代教師教育者放棄簡(jiǎn)單、膚淺、線性的教師學(xué)習(xí)觀，轉(zhuǎn)向重過(guò)程、分階段、有層級(jí)的教師學(xué)習(xí)系統(tǒng)建構(gòu)，無(wú)疑代表著當(dāng)代世界教師教育變革的重要向度。正如有學(xué)者所言，近年來(lái)美國(guó)之所以重視學(xué)習(xí)進(jìn)階的理念與研發(fā)，其實(shí)質(zhì)就在于“一方面幫助學(xué)生循序漸進(jìn)地形成完善的知識(shí)體系，另一方面關(guān)注教師不同階段的專業(yè)發(fā)展”[1]。遺憾的是，在世界教育領(lǐng)域中，科學(xué)教育的學(xué)習(xí)進(jìn)階研究風(fēng)靡全球，而教師學(xué)習(xí)進(jìn)階研究則門(mén)庭冷落、令人心寒！正是基于此，本文試圖對(duì)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的核心理念及教師教育改革問(wèn)題做以探究，以期引起教師教育界的關(guān)注。

一、教師學(xué)習(xí)進(jìn)階：當(dāng)代教師教育系統(tǒng)升級(jí)的應(yīng)然路向

理想的教師教育系統(tǒng)是立體的，它具有長(zhǎng)、寬、高三個(gè)重要維度：“長(zhǎng)度”代表著教師教育的時(shí)間跨度，終身化是其標(biāo)志；“寬度”代表著教師教育的空間跨度，全面化(即用教師職業(yè)實(shí)踐中形成的道德、知識(shí)、能力、情感、人格等教育資源多角度影響教師專業(yè)成長(zhǎng))是其標(biāo)志；“高度”代表著教師專業(yè)素養(yǎng)持續(xù)攀升的水平跨度，梯級(jí)化晉級(jí)是其關(guān)鍵內(nèi)涵。遺憾的是，當(dāng)代中國(guó)教師教育系統(tǒng)的“第三維”研究恰是一個(gè)人跡罕至的盲區(qū)，“一次受訓(xùn)、全面達(dá)成、終生管用”被視為“當(dāng)然教師教育現(xiàn)象”，成為教師行業(yè)的民間教育哲學(xué)。我們不禁要問(wèn)：一次教師培訓(xùn)的效力到底能夠持續(xù)多久？教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)可否在一次培訓(xùn)中達(dá)成？教師職業(yè)生涯中經(jīng)歷的多輪培訓(xùn)是同級(jí)同質(zhì)培訓(xùn)嗎？每輪培訓(xùn)到底與教師專業(yè)成長(zhǎng)階段有多大契合性？其實(shí)，教師專業(yè)發(fā)展是質(zhì)與量的統(tǒng)一：“質(zhì)”代表的是每一個(gè)成長(zhǎng)階段特有的專業(yè)思維方式，“量”代表的是教師專業(yè)成長(zhǎng)所達(dá)到的真實(shí)成就水平，篤信量變而忽視質(zhì)變正是誘發(fā)當(dāng)代中國(guó)教師教育三大“癥候”的癥結(jié)所在。

(一)當(dāng)代中國(guó)教師教育的三大“癥候”與歸因分析

專業(yè)化、一體化、標(biāo)準(zhǔn)化、大學(xué)化、高端化是當(dāng)代中國(guó)教師教育的顯著特征，開(kāi)展專業(yè)資格教育、三段教育一體化、出臺(tái)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、大學(xué)教師教育主導(dǎo)、卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃升級(jí)等勾畫(huà)出了當(dāng)代中國(guó)教師教育系統(tǒng)的主畫(huà)面。這一教師教育系統(tǒng)具有三個(gè)明顯“癥候”。

1. 一次性

一次受訓(xùn)、內(nèi)容相似、五年輪回是我國(guó)中小學(xué)教師教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的第一個(gè)弊端，正所謂“年年歲歲花相似，歲歲年年人不同”。以國(guó)家《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》為例，整個(gè)目標(biāo)按照“目標(biāo)領(lǐng)域”與“課程設(shè)置”兩大維度設(shè)計(jì)，籠統(tǒng)地倡導(dǎo)“終身化”取向，只設(shè)置終端教育目標(biāo)，卻很少考慮教師專業(yè)成長(zhǎng)的階段性特點(diǎn)。沒(méi)有學(xué)段性“課標(biāo)”支持，容易給人一種誤解：在職前教育階段就能夠達(dá)成這些終端教師培養(yǎng)目標(biāo)。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)是螺旋式遞進(jìn)過(guò)程，因?yàn)椤案拍顚W(xué)習(xí)并非線性的，學(xué)生需要不斷在新情境中重溫概念，以深化對(duì)概念的理解”[2]；學(xué)習(xí)軌跡是“多元多段、較為復(fù)雜”的，即多個(gè)概念、多種能力同時(shí)發(fā)展，每個(gè)概念、能力分層級(jí)形成，正所謂“學(xué)習(xí)軌跡一般涉及幾個(gè)進(jìn)階層級(jí)，以層級(jí)間為主、層級(jí)內(nèi)為輔，需規(guī)劃多個(gè)學(xué)習(xí)階段”[3]。可見(jiàn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)具有循環(huán)性、層階性，學(xué)習(xí)者對(duì)核心概念的理解與深化是有“階”的，每一個(gè)完整學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由若干相對(duì)獨(dú)立的學(xué)習(xí)階段，即“學(xué)階”構(gòu)成的。作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的下位概念，教師學(xué)習(xí)也不可能在一次學(xué)習(xí)活動(dòng)中“一次形成”，而必須在經(jīng)歷多次學(xué)階遞進(jìn)之后才可能完成。實(shí)踐也告訴我們：教學(xué)專長(zhǎng)、教學(xué)觀念的形成是復(fù)雜、曲折、非線性的，“某些專業(yè)體驗(yàn)和支持會(huì)在特定領(lǐng)域觸發(fā)成長(zhǎng)，而在不熟悉的新環(huán)境中可能會(huì)出現(xiàn)技能層次臨時(shí)的倒退”[4]，在整個(gè)過(guò)程中“教師需要元認(rèn)知知識(shí)來(lái)持續(xù)不斷地完成這個(gè)學(xué)習(xí)循環(huán)”，這就決定了：教師專業(yè)成長(zhǎng)勢(shì)必是在多元軌跡線路、多次環(huán)境互動(dòng)中曲折前進(jìn)的。如果盲目按照單通道直線上升的思維來(lái)安排教師教育活動(dòng)，其教育效果無(wú)疑是低效的。進(jìn)言之，當(dāng)代中國(guó)教師教育效能不彰，其根本癥結(jié)就在于這種“一次性”教師教育思維的根深蒂固。

2. 懸空性

懸空性是我國(guó)教師教育存在的第二個(gè)明顯弊端，即教師教育內(nèi)容與活動(dòng)的設(shè)計(jì)立足于“抽象教師”的假定之上，立足于研究者的主觀經(jīng)驗(yàn)與理論分析之上，很少沉降到真實(shí)的教師專業(yè)認(rèn)知層面與心靈世界中去，無(wú)法與教師專業(yè)成長(zhǎng)的真實(shí)狀態(tài)相契合。在教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)與目標(biāo)制定上，重視專家調(diào)研而忽視心理測(cè)試，重視理性推測(cè)而忽視專業(yè)測(cè)評(píng)，篤信教師專業(yè)發(fā)展階段的理論預(yù)設(shè)而忽視教師真實(shí)概念理解狀況，由此導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)無(wú)形中脫離了教師的真實(shí)思維水平。這種“懸空性”有兩大體現(xiàn)。其一是“學(xué)習(xí)需求崇拜”。其表現(xiàn)是：在實(shí)踐中，教師培訓(xùn)需求調(diào)研盛行，但其科學(xué)性卻值得質(zhì)疑，教師真的了解自己的專業(yè)發(fā)展需求嗎？不一定。沒(méi)有科學(xué)的測(cè)試作支撐，沒(méi)有高品質(zhì)課程資源供給，教師的真實(shí)專業(yè)需求不僅難以準(zhǔn)確呈現(xiàn)，還隨時(shí)面臨被曲解或誤傳的風(fēng)險(xiǎn)。其二是“理論家假定”。其表現(xiàn)是：教師教育內(nèi)容安排往往是基于“教師是一個(gè)教育理論家”這一隱形設(shè)定展開(kāi)的。其結(jié)果是：教師教育課程的主體是教育知識(shí)，職業(yè)技能被視為教育知識(shí)的應(yīng)用延伸，“植根實(shí)踐、能力為本、知識(shí)為輔”的科學(xué)教師學(xué)習(xí)理念始終難以得到認(rèn)可與踐行，膚淺的教師教育行動(dòng)滋生蔓延。

早在2001年美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)(NRC)就指出：“知道學(xué)生知道什么”是學(xué)習(xí)進(jìn)階研究的起點(diǎn)。正因?yàn)槿绱?，歐美國(guó)家基礎(chǔ)教育研究尤為強(qiáng)調(diào)“基于事實(shí)、數(shù)據(jù)的研究與設(shè)計(jì)”，為學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)指明了科學(xué)方向。它給教師學(xué)習(xí)進(jìn)階研究的啟示就是：所有教師教育內(nèi)容與活動(dòng)安排必須首先搞清楚“教師學(xué)習(xí)者知道什么”“教師學(xué)習(xí)者已經(jīng)會(huì)干什么”這兩個(gè)問(wèn)題，然后才是教師學(xué)習(xí)需求分析與教師教育活動(dòng)安排問(wèn)題。顯然，我國(guó)教師教育的懸空性就導(dǎo)源于對(duì)教師認(rèn)知與思維現(xiàn)狀的忽略，而專業(yè)測(cè)試恰恰是補(bǔ)齊這一短板的一把利器，構(gòu)建基于教師學(xué)階測(cè)試的教師教育系統(tǒng)是我國(guó)教師教育改革的大勢(shì)所趨。

3. 離散性

我國(guó)教師教育課程、教師培訓(xùn)活動(dòng)設(shè)計(jì)往往是分維度、分序列來(lái)進(jìn)行的。例如，按照專業(yè)信念責(zé)任、專業(yè)知識(shí)能力、專業(yè)實(shí)踐體驗(yàn)等教師素質(zhì)維度來(lái)設(shè)計(jì)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)；再如，按照“專家講座—研討研磨—實(shí)踐觀摩”這一序列來(lái)設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)活動(dòng)。其最大特點(diǎn)是：關(guān)注教師一線實(shí)踐需要而不是核心觀念逐步形成，使教師教育活動(dòng)陷入功利化、瑣碎化的困局，不利于連貫的教師教育系統(tǒng)形成。如果說(shuō)理想教師教育系統(tǒng)好似一棵大樹(shù)，其主干一定是教育教學(xué)領(lǐng)域的大概念，它將瑣碎的教育知識(shí)、技能、態(tài)度有機(jī)關(guān)聯(lián)起來(lái)，成為一個(gè)教師教育活動(dòng)的有機(jī)體。有學(xué)者指出：“大概念是指一種強(qiáng)有力的解釋模型，是能夠用于解釋和預(yù)測(cè)較大范圍自然界現(xiàn)象的概念?！盵5]教育領(lǐng)域中的核心教育概念正扮演著“大概念”的角色。然而，當(dāng)代中國(guó)教師教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)幾乎都是對(duì)理想教師素養(yǎng)及其相應(yīng)課程資源圖譜的分解，而沒(méi)有嚴(yán)格依照教育大概念這一主干來(lái)展開(kāi)，導(dǎo)致教師教育活動(dòng)常常是分領(lǐng)域、分模塊、分素養(yǎng)來(lái)編排的，許多與教師工作相關(guān)的知識(shí)、技能、態(tài)度要求被簡(jiǎn)單地打包在教師教育課程群落之中，其內(nèi)在的連貫性、系統(tǒng)性難以保證。在學(xué)習(xí)進(jìn)階理念中，學(xué)科大概念好似所有學(xué)習(xí)內(nèi)容的“中心骨架”，是將所有學(xué)科知識(shí)能力串聯(lián)起來(lái)的一道主線，它為其他瑣屑的相關(guān)知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)、素質(zhì)點(diǎn)提供了牢靠的固著點(diǎn)與融合點(diǎn)，在它的牽引下學(xué)生學(xué)習(xí)變成了一件順藤摸瓜的事情。這一理念對(duì)教師學(xué)習(xí)水平的提升有明顯的指導(dǎo)意義。在教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)中，如若按照核心教育概念(如教師、教育、課程、教學(xué)等)系統(tǒng)、連貫、有序地設(shè)計(jì)教師教育活動(dòng)流程與課程資源體系，據(jù)此持續(xù)深化教師對(duì)核心概念的理解，促使以核心概念為軸心的教育概念網(wǎng)絡(luò)在教師大腦中逐步形成，我國(guó)教師教育的現(xiàn)實(shí)效能勢(shì)必會(huì)大大提升。

針對(duì)上述三個(gè)短板，構(gòu)建循環(huán)性、一致性、連貫性的教師教育系統(tǒng)無(wú)疑是當(dāng)代中國(guó)教師教育改革的方向，而教師學(xué)習(xí)進(jìn)階理念正是構(gòu)建這一新型教師教育系統(tǒng)的最佳導(dǎo)航。對(duì)教師成長(zhǎng)而言，每一個(gè)概念的深度理解與熟練運(yùn)用都要經(jīng)歷多個(gè)梯度來(lái)達(dá)成，它需要的是與教師的專業(yè)思維方式高度一致且連貫持續(xù)展開(kāi)的教師教育系統(tǒng)來(lái)支撐。因此，將學(xué)習(xí)進(jìn)階理念遷移到教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，用教師學(xué)習(xí)進(jìn)階理念重塑我國(guó)教師教育系統(tǒng)，其現(xiàn)實(shí)意義是非凡的。

(二)走向教師學(xué)習(xí)進(jìn)階

走向教師學(xué)習(xí)進(jìn)階，向我國(guó)教師教育系統(tǒng)植入“學(xué)階”的觀念，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)連續(xù)體，是創(chuàng)建有效教師教育的客觀要求。

1. 從學(xué)習(xí)進(jìn)階到教師學(xué)習(xí)進(jìn)階

學(xué)習(xí)進(jìn)階發(fā)端于學(xué)生學(xué)習(xí)領(lǐng)域，要將之引入教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域，無(wú)疑需要做必要的“形變”與“調(diào)適”才有可能。學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象是普通知識(shí)，而教師學(xué)習(xí)的對(duì)象是專業(yè)知識(shí)；學(xué)生學(xué)習(xí)的層階劃分研究歷史悠久，而教師學(xué)習(xí)的層階劃分研究則剛剛起步。這就決定了教師學(xué)習(xí)進(jìn)階必定有獨(dú)特的內(nèi)涵與后來(lái)居上的開(kāi)發(fā)路徑。

從本意上看，學(xué)習(xí)進(jìn)階的核心內(nèi)涵是：某一知識(shí)能力在學(xué)習(xí)者身上發(fā)生的持續(xù)性發(fā)展過(guò)程。其典型理解是：“學(xué)生連貫且逐漸深入的思維方式的假定描述”[6]，“對(duì)某一核心概念的理解以及對(duì)某種技能的掌握連貫且逐漸深入的典型發(fā)展路徑”[7]，“學(xué)習(xí)者在相關(guān)內(nèi)容領(lǐng)域獲得發(fā)展的連續(xù)性描述”[4]，以及“在學(xué)習(xí)或者探究某主題時(shí)，其思維方式(way of thinking)的連續(xù)且不斷精致化發(fā)展的描述”[8]，等等。這些描述中有四個(gè)關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)者、大概念、思維方式發(fā)展、連續(xù)性描述。其側(cè)重點(diǎn)是：關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)某一“大概念”真實(shí)的、階段的、漸進(jìn)的理解變化。據(jù)此，我們認(rèn)為，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階是教師學(xué)習(xí)者對(duì)某一核心教育概念或“教育大概念”真實(shí)的、階段的、漸進(jìn)的理解變化過(guò)程，它關(guān)注的是教師學(xué)習(xí)進(jìn)程中真實(shí)顯現(xiàn)出來(lái)的軌跡、路徑與梯級(jí)。形象地說(shuō)，教師學(xué)習(xí)好似“爬樓梯”，其起點(diǎn)水平或“腳踏點(diǎn)”是職前發(fā)展?fàn)顩r，其目標(biāo)水平是專業(yè)概念理解成熟、教學(xué)專長(zhǎng)形成，二者間是由一個(gè)個(gè)層階或臺(tái)階連接起來(lái)的，每一個(gè)層階就是一個(gè)“教師學(xué)階”，經(jīng)由這些學(xué)階漸次攀升、逐步達(dá)到專業(yè)成熟的過(guò)程就是教師學(xué)習(xí)進(jìn)階。正如國(guó)外學(xué)者所言，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階描述的是教師“在核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)各級(jí)指標(biāo)下，教學(xué)實(shí)踐復(fù)雜性不斷增強(qiáng)的教師學(xué)習(xí)遞進(jìn)發(fā)展的層次”[9]。

2. 教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的完整構(gòu)成

作為一個(gè)基本概念，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階很容易被理解，但要將之行動(dòng)化、實(shí)操化，還需要完整實(shí)踐系統(tǒng)的搭建。圍繞教師學(xué)習(xí)進(jìn)階這個(gè)問(wèn)題，研究者還必須關(guān)注四個(gè)延伸性問(wèn)題：其一，教師素養(yǎng)是在什么維度上進(jìn)階的？其二，如何劃分教師專業(yè)學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)階？其三，如何定位教師學(xué)習(xí)達(dá)到了哪一學(xué)階？其四，應(yīng)該用什么課程與活動(dòng)來(lái)干預(yù)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階過(guò)程？對(duì)這四個(gè)問(wèn)題的回答依次是：教育領(lǐng)域中的大概念(即核心概念)、學(xué)習(xí)達(dá)到的水平層次(即學(xué)階)、學(xué)階測(cè)評(píng)工具、教師教育干預(yù)變量等，它們共同構(gòu)成了教師學(xué)習(xí)進(jìn)階系統(tǒng)(見(jiàn)圖1)，推動(dòng)著教師專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)思維、專業(yè)能力、專業(yè)態(tài)度等素養(yǎng)的梯次式發(fā)展。

圖1 教師學(xué)習(xí)進(jìn)階系統(tǒng)圖

圖1表明：教師學(xué)習(xí)進(jìn)階是教師素養(yǎng)經(jīng)由核心概念理解日漸深化而實(shí)現(xiàn)的由專業(yè)起點(diǎn)水平向?qū)I(yè)成熟水平不斷邁進(jìn)的過(guò)程，該過(guò)程由若干可測(cè)的學(xué)階組成；教師專業(yè)成熟的標(biāo)志是其對(duì)核心教育概念的理解日益情景化、網(wǎng)絡(luò)化、專業(yè)化且能靈活運(yùn)用于特定教學(xué)情境。借助教師教育活動(dòng)來(lái)干預(yù)教師學(xué)習(xí)過(guò)程，促使其發(fā)生進(jìn)階升級(jí)現(xiàn)象，是教師教育服務(wù)介入教師專業(yè)成長(zhǎng)的基本方式。整個(gè)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階系統(tǒng)由三個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成：概念理解系統(tǒng)、學(xué)階測(cè)評(píng)系統(tǒng)與教育干預(yù)系統(tǒng)。三者交互作用、有機(jī)配合，共同推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)水平的持續(xù)提升。正如國(guó)外研究者所言，學(xué)習(xí)進(jìn)階的四個(gè)構(gòu)成要素是：進(jìn)階變量、水平層次、學(xué)習(xí)表現(xiàn)、測(cè)試評(píng)價(jià)。與之相應(yīng)，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階也包括核心概念理解、層次、表現(xiàn)、學(xué)階定位測(cè)評(píng)等構(gòu)成要素，增加“教師教育干預(yù)”環(huán)節(jié)則使這一過(guò)程更符合教師教育現(xiàn)實(shí)需要。

由上可見(jiàn)，引入教師學(xué)習(xí)進(jìn)階思維，基于教師學(xué)習(xí)進(jìn)階理念來(lái)重構(gòu)我國(guó)教師教育系統(tǒng)，無(wú)疑是根除上述三大教師教育系統(tǒng)癥結(jié)的有力“克星”。在本研究中，我們期待在教師學(xué)習(xí)進(jìn)階理念的指導(dǎo)下構(gòu)建出具有漸進(jìn)性、連貫性、可測(cè)性的教師教育系統(tǒng)，為教師專業(yè)學(xué)習(xí)搭建一個(gè)堅(jiān)強(qiáng)有力的教育支持系統(tǒng)。

二、教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的核心理念剖析

有學(xué)者指出：“教師成長(zhǎng)是朝著高水平實(shí)踐特性發(fā)展的一個(gè)連續(xù)統(tǒng)。”[4]教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的實(shí)質(zhì)是建立教師專業(yè)發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)，促使教師認(rèn)知發(fā)展階段與教師教育服務(wù)間實(shí)現(xiàn)“無(wú)縫對(duì)接”，由此構(gòu)建出一個(gè)始終處在“教師最近發(fā)展區(qū)”的教師教育服務(wù)系統(tǒng)。從這個(gè)角度來(lái)看，讓教師成為“學(xué)習(xí)者”，成為清楚自己專業(yè)發(fā)展層級(jí)的“專業(yè)學(xué)習(xí)者”，是教師學(xué)習(xí)進(jìn)階研究的前提。

(一)演進(jìn)式教師成長(zhǎng)軌跡的預(yù)設(shè)

教師學(xué)習(xí)是教師專業(yè)思維方式與教師教育活動(dòng)間的互促共進(jìn)過(guò)程：教師用自己已有認(rèn)識(shí)視野、教育思維來(lái)同化吸附外來(lái)教育知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)自我的教育經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)或教育認(rèn)知“地圖”，這種因應(yīng)新教育知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的教師專業(yè)自我或教育認(rèn)知“地圖”重構(gòu)過(guò)程就是教師成長(zhǎng)。顯然，一旦外來(lái)教育知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與教師個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間找到了“接觸點(diǎn)”或“共生點(diǎn)”，教師學(xué)習(xí)活動(dòng)就會(huì)發(fā)生，否則，在教師身上就會(huì)產(chǎn)生大量的過(guò)度學(xué)習(xí)、虛假學(xué)習(xí)、無(wú)效學(xué)習(xí)。與之相應(yīng)，教師專業(yè)成長(zhǎng)是漸進(jìn)累進(jìn)的過(guò)程，是經(jīng)歷若干專業(yè)發(fā)展階段而抵達(dá)專業(yè)成熟的過(guò)程，每一個(gè)階段的標(biāo)志就是一套相對(duì)固定的思維模式、認(rèn)知方式的存在，它好似一個(gè)臺(tái)階，教師一旦跨越了這一學(xué)習(xí)梯級(jí)，全新的發(fā)展模式就會(huì)被開(kāi)啟。因此，能否對(duì)準(zhǔn)這一學(xué)習(xí)梯級(jí)開(kāi)展教師教育活動(dòng)是決定教師教育活動(dòng)有無(wú)效能、效能大小的關(guān)鍵因素。只有教師教育活動(dòng)與教師發(fā)展層級(jí)上的主導(dǎo)思維方式之間發(fā)生“共鳴”或“反應(yīng)”，有效教師學(xué)習(xí)活動(dòng)才可能發(fā)生。從這一角度看，傳統(tǒng)教師教育的理念基點(diǎn)是教師的激進(jìn)性成長(zhǎng)觀，即任何教師都可以接受最高發(fā)展層級(jí)的教育知識(shí)觀念，并瞬間消化理解，直達(dá)教師專業(yè)成長(zhǎng)階梯的最頂層。相對(duì)而言，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的理念基點(diǎn)是教師的演進(jìn)性成長(zhǎng)觀，即新教師要接受最高層級(jí)的教育知識(shí)觀念必須經(jīng)歷“多輪學(xué)習(xí)循環(huán)”，借助多個(gè)“中間概念”或“輔助階梯”的中轉(zhuǎn)才可能最終消化。在此，每一個(gè)“中間概念”其實(shí)就是教師在特定認(rèn)知階段理解教育領(lǐng)域“大概念”的中間產(chǎn)物。受學(xué)習(xí)進(jìn)階觀念的啟示，我們相信：“教師學(xué)習(xí)進(jìn)階”中的關(guān)鍵詞是“進(jìn)階”。其中，“進(jìn)”字關(guān)注的是教師成長(zhǎng)過(guò)程，關(guān)注的是教師對(duì)教育領(lǐng)域核心概念理解的日漸深化過(guò)程；“階”字關(guān)注的是教師成長(zhǎng)過(guò)程中的階段性、“關(guān)鍵點(diǎn)”與發(fā)展階梯，它是教師演進(jìn)式學(xué)習(xí)中必須翻越的一道道坎。有學(xué)者認(rèn)為，在大概念理解過(guò)程中發(fā)生的“不再是零散的知識(shí)堆砌，這本身就是一種價(jià)值轉(zhuǎn)換的過(guò)程”[2]，這一價(jià)值轉(zhuǎn)換點(diǎn)就是“學(xué)階”的顯現(xiàn)點(diǎn)。與學(xué)習(xí)進(jìn)階一樣，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵就是“以核心概念為主線，內(nèi)容之間逐漸演進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)概念構(gòu)建”[2]，以此為教師構(gòu)筑一個(gè)“概念軌跡”或“專業(yè)發(fā)展階梯”。

(二)迷思概念中轉(zhuǎn)的教師學(xué)習(xí)線路

傳統(tǒng)教師教育其實(shí)是一種短路式、直梯式教育，即教育知識(shí)觀念不經(jīng)過(guò)教師吸收、揣摩、質(zhì)疑而直達(dá)教師頭腦與心靈世界的教育，稱之為“灌輸式教育”亦不為過(guò)。相對(duì)而言，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階觀則認(rèn)為，教師成長(zhǎng)是非線性、有波折、有回路的復(fù)雜過(guò)程，教師教育者向教師學(xué)習(xí)者傳達(dá)的知識(shí)理論隨時(shí)都會(huì)遭遇教師的質(zhì)疑、反彈甚至隱性的抵抗，迷思概念的存在便是這一現(xiàn)象的實(shí)證。所謂迷思概念，就是教師在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的一些與核心教育概念不一致的模糊概念、存疑概念，它們常常留存在教師的腦海中，并常常以經(jīng)驗(yàn)概念的外形體現(xiàn)出來(lái)?？梢哉f(shuō)，迷思概念就是經(jīng)驗(yàn)概念走向科學(xué)概念的中間物或過(guò)渡概念，有無(wú)迷思概念的存在是檢驗(yàn)深度教師學(xué)習(xí)是否發(fā)生的依據(jù)之一，迷思概念是發(fā)生真正教師學(xué)習(xí)的前兆。就其產(chǎn)生根源來(lái)看，迷思概念源自新概念與教師日常概念之間的沖突，一旦教師的日常理解、思維模式、認(rèn)知圖式難以消化新概念，要想將之同化、合理化，教師的思維方式就要隨之發(fā)生適應(yīng)性變化，這是一次艱難的自我調(diào)適與專業(yè)認(rèn)知圖式重構(gòu)過(guò)程，是教師專業(yè)認(rèn)知圖式遭遇反常規(guī)現(xiàn)象時(shí)發(fā)生的“沖突”反應(yīng)，會(huì)使教師陷入疑惑、困頓、焦灼、迷茫狀態(tài)，迷思概念就是在這種狀態(tài)中產(chǎn)生的。應(yīng)該說(shuō)，迷思概念顯現(xiàn)是教師專業(yè)認(rèn)知圖式轉(zhuǎn)換發(fā)生的顯示器，它是教師真正學(xué)會(huì)專業(yè)概念的必經(jīng)階段，是教師專業(yè)思維發(fā)生質(zhì)變或教師學(xué)階躍升的中轉(zhuǎn)帶。所以，有學(xué)者指出，“‘階’的產(chǎn)生從本質(zhì)上是由于學(xué)生的許多迷思概念”，“迷思概念的研究對(duì)于確立‘階’有重要理論意義”[10]。在迷思概念的媒介中，教師學(xué)習(xí)攀登的是“步行梯”，而非“直升梯”，這就是教師學(xué)習(xí)進(jìn)階觀。一般而言，不經(jīng)過(guò)迷思概念階段的教師學(xué)習(xí)都處在教師專業(yè)發(fā)展的量變階段，而經(jīng)過(guò)迷思概念階段的教師學(xué)習(xí)大都處在教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)變階段，教師面臨新概念時(shí)的迷思反應(yīng)其實(shí)就是教師對(duì)新舊概念理解的轉(zhuǎn)換點(diǎn)。在迷思狀態(tài)中，教師身上不僅會(huì)出現(xiàn)疑惑不解等應(yīng)激反應(yīng)，還會(huì)激活教師全部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，據(jù)此展開(kāi)專業(yè)推理、自我調(diào)適的自覺(jué)努力，最終學(xué)會(huì)“像教師一樣思考”，而這正是教師專業(yè)學(xué)習(xí)的至高目標(biāo)。正如有學(xué)者所言，“并非初學(xué)者不能推理，而恰恰是他們不能像化學(xué)家那樣推理，或用化學(xué)家的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行推理”[5]。在概念迷思狀態(tài)中習(xí)得專業(yè)的推理方式正是迷思概念帶給教師學(xué)習(xí)者的一件特惠禮物。

(三)核心教育概念的融貫串聯(lián)

傳統(tǒng)教師學(xué)習(xí)基本上是以碎片學(xué)習(xí)為主的，盡管許多學(xué)者會(huì)強(qiáng)辯其內(nèi)在邏輯性與整合性，但這種邏輯線路基本上是粗線條或強(qiáng)加式的，其精細(xì)度遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足教師進(jìn)階學(xué)習(xí)的需要。

在“在整合中發(fā)展”理念指導(dǎo)下，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階是教師對(duì)核心教育概念的理解不斷精致化、情景化、網(wǎng)絡(luò)化的過(guò)程，這是一個(gè)核心概念日益多維化、多態(tài)化、具象化的過(guò)程，是核心概念內(nèi)部逐步分化、外部聯(lián)結(jié)豐富的過(guò)程。其結(jié)果是，兩條大概念衍生線，即概念發(fā)展序列線、概念聯(lián)系輻射線日漸清晰，核心教育概念及其衍生線(見(jiàn)圖2)在教師的教育世界中演變?yōu)橐粭l縱橫交錯(cuò)的概念網(wǎng)狀圖，這就是教師學(xué)習(xí)進(jìn)階所依托的整合學(xué)習(xí)線路。

圖2 核心教育概念的衍生線

圖2表明：教師學(xué)習(xí)進(jìn)階是以核心教育概念為主線的知識(shí)衍生與整合過(guò)程，這一主線由兩條支線——內(nèi)線與外線構(gòu)成，其中內(nèi)線是核心教育概念逐級(jí)分化的軌跡，由此會(huì)形成一個(gè)由不同層級(jí)中間概念構(gòu)成的教育概念序列，即梯次概念鏈條；外線是概念與各種教育生活具象關(guān)聯(lián)中形成的各種概念適用方向，每個(gè)概念適用方向會(huì)衍射出一條概念輻射線，所有概念輻射線圍繞核心教育概念構(gòu)成了一個(gè)概念輻射扇面。兩條核心概念衍生線路都逼近一個(gè)目標(biāo)狀態(tài)——網(wǎng)絡(luò)狀整合型概念網(wǎng)絡(luò)，從而使知識(shí)整合學(xué)習(xí)在教師身上發(fā)生。正如學(xué)習(xí)進(jìn)階那樣，“學(xué)生對(duì)記憶的事實(shí)、公式、潛在的迷思概念建立起成對(duì)聯(lián)結(jié)，當(dāng)學(xué)生建立起大量整合的聯(lián)結(jié)時(shí)，便達(dá)到了深層次的概念理解”[5]。與之相應(yīng)，深度教師學(xué)習(xí)發(fā)生的另一個(gè)重要標(biāo)志就是網(wǎng)絡(luò)狀概念關(guān)聯(lián)的形成。

(四)“建模+實(shí)證”的互動(dòng)學(xué)習(xí)觀

教師教育質(zhì)量是建立在雙向互動(dòng)，即教育影響與教育實(shí)踐、教師教育者與教師學(xué)習(xí)者間的雙重雙通道互動(dòng)基礎(chǔ)上的，真實(shí)有效的教師學(xué)習(xí)觀必須是互動(dòng)學(xué)習(xí)觀。所謂互動(dòng)學(xué)習(xí)觀，其內(nèi)在含義是：教師學(xué)習(xí)是其在與教育影響源間的反復(fù)互動(dòng)回環(huán)中發(fā)生的，是在授受雙方的多輪互動(dòng)磨合中推進(jìn)的，絕非一個(gè)機(jī)械單向的“授—受”傳導(dǎo)過(guò)程。為此，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階觀強(qiáng)調(diào)，教師學(xué)習(xí)是在兩個(gè)互動(dòng)回環(huán)中展開(kāi)的：一個(gè)是“假設(shè)—驗(yàn)證”的回環(huán)，即教師教育者基于一定的教育假定、學(xué)階建模來(lái)開(kāi)展教師學(xué)習(xí)活動(dòng)，然后借助測(cè)評(píng)、驗(yàn)證、取證等數(shù)據(jù)收集工具來(lái)反饋其實(shí)際教育效應(yīng)，對(duì)預(yù)定教育假定進(jìn)行返回調(diào)整，即對(duì)之加以驗(yàn)證、證偽或調(diào)適，這是一個(gè)促使教師教育假定持續(xù)進(jìn)化的過(guò)程；另一個(gè)是“教學(xué)—發(fā)展”的回環(huán)，即借助教師教育者自構(gòu)的教師教育活動(dòng)、教師教育資源來(lái)干預(yù)教師學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)施專業(yè)教學(xué)活動(dòng)，收集教師發(fā)展效能數(shù)據(jù)，并據(jù)此調(diào)適其教育影響與方案，在教學(xué)干預(yù)與效果反饋間構(gòu)成了一個(gè)完美閉環(huán)。正因如此，國(guó)外學(xué)習(xí)進(jìn)階理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)進(jìn)階是一種“驗(yàn)證性進(jìn)階研究”或“建模+實(shí)證”的思維[11]，是一種“教學(xué)輔助下的發(fā)展(instruction-assisted development)”[12]。前者強(qiáng)調(diào)每一個(gè)教師學(xué)階水平的勘定都應(yīng)基于事實(shí)及實(shí)踐反饋來(lái)進(jìn)行；后者強(qiáng)調(diào)每一次教師學(xué)習(xí)進(jìn)階都是在教學(xué)干預(yù)下螺旋升級(jí)的，教師教育要考慮的關(guān)鍵問(wèn)題是“如何鋪設(shè)路徑促進(jìn)發(fā)展”[3]。無(wú)疑，互動(dòng)學(xué)習(xí)的基本構(gòu)成單元就是回環(huán)。每一個(gè)回環(huán)都是一次理念與實(shí)踐、教師教育者與教師學(xué)習(xí)者間相協(xié)調(diào)、相融合、相逼近的過(guò)程，都是真實(shí)教師學(xué)階水平“顯露”的契機(jī)。從這一角度看，教師學(xué)階是在教育理念與教育實(shí)踐間的碰撞、互適、相向運(yùn)動(dòng)中顯露出來(lái)的，是基于真實(shí)的教師學(xué)階水平來(lái)調(diào)配教師教育方案才能創(chuàng)建出高效教師教育服務(wù)的樞紐鏈環(huán)。

三、面向教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的教師教育行動(dòng)路線

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階其實(shí)是由兩部分構(gòu)成的：其一是教師認(rèn)知思維方式的階段性呈現(xiàn)；其二是教師教育影響的梯次性供給。二者之間無(wú)縫匹配與交互催生是教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的全景圖。因此，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)的意圖是為教師核心知識(shí)與關(guān)鍵能力的持續(xù)發(fā)展擬定一條科學(xué)線路，并借助效能測(cè)試與教育服務(wù)來(lái)有效干預(yù)教師學(xué)習(xí)軌跡，努力凸顯教師教育活動(dòng)的整體性、連貫性與梯次性。在此，本文將從教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)的意圖、方法、模型三個(gè)角度對(duì)當(dāng)代中國(guó)教師教育行動(dòng)線路圖作以分析。

(一)宗旨：研發(fā)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的系統(tǒng)模型

意圖決定線路、方法與方向，改革意圖是聯(lián)結(jié)各事物構(gòu)成要素的軸心點(diǎn)，闡明教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)意圖是科學(xué)推進(jìn)開(kāi)發(fā)進(jìn)程的起始點(diǎn)。有學(xué)者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)進(jìn)階研究上，“與其傾全力于構(gòu)想完美貼合認(rèn)知過(guò)程的表征方式，倒不如將研究重點(diǎn)放在能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的系統(tǒng)模型上”[13]。這一觀點(diǎn)切中學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)的要害，對(duì)教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)無(wú)疑也具有指導(dǎo)意義。推而廣之，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)的意圖是要設(shè)計(jì)出一個(gè)嚴(yán)格基于教師學(xué)習(xí)軌跡且能促進(jìn)教師學(xué)習(xí)發(fā)生、展開(kāi)、深化的教師教育模型，構(gòu)建教師專業(yè)發(fā)展與教師教育影響間的無(wú)縫對(duì)接方式。教師學(xué)習(xí)進(jìn)階涉及三大核心要素：教師學(xué)習(xí)階段、教師教育課程、教師發(fā)展評(píng)價(jià)。三者構(gòu)成了一個(gè)交互影響的閉路循環(huán)(見(jiàn)圖3)。

圖3 教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的核心要素及其關(guān)聯(lián)

圖3表明：教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)涉及的三個(gè)關(guān)鍵要素是：教師學(xué)習(xí)階段(或教師學(xué)階)、教師教育課程與教師發(fā)展評(píng)價(jià)。其中，教師學(xué)習(xí)階段是教師對(duì)核心教育概念理解及其運(yùn)用能力的發(fā)展水平層次，它決定了教師教育課程安排及其實(shí)施；教師教育課程是用以適應(yīng)、干預(yù)教師學(xué)習(xí)階段變遷的主要影響源，其實(shí)施效果有待于教師專業(yè)發(fā)展效能測(cè)評(píng)來(lái)檢驗(yàn)；教師發(fā)展評(píng)價(jià)是甄別教師學(xué)習(xí)水平層次、判定教師教育課程實(shí)施效能的主要工具，其核心功能是使教師學(xué)階水平可視化，勘定教師教育課程與教師學(xué)階間的“離心率”，指導(dǎo)教師教育課程保持適度的挑戰(zhàn)性與鮮明的迭代性，促使教師教育課程與活動(dòng)的安排恰恰處于教師學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。在這一框架中，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)的核心內(nèi)容是：基于教師學(xué)階層次開(kāi)發(fā)相應(yīng)教師教育課程與學(xué)階測(cè)評(píng)系統(tǒng)，梯次性地推動(dòng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)層級(jí)持續(xù)升級(jí)，搭建出一個(gè)引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的教師教育系統(tǒng)。為了開(kāi)發(fā)出這一系統(tǒng)，教師教育研究者需要做好三項(xiàng)準(zhǔn)備：繪制教師學(xué)階構(gòu)成圖、實(shí)施教師學(xué)習(xí)階段測(cè)評(píng)、開(kāi)發(fā)學(xué)段型教師教育課程。它們構(gòu)成了教師學(xué)階開(kāi)發(fā)的核心工作內(nèi)容。

(二)方法：引入全景圖法與逐級(jí)進(jìn)展法

所謂全景圖法，就是以教師對(duì)核心教育概念的階段性理解為基礎(chǔ)，利用縱橫交錯(cuò)的概念網(wǎng)絡(luò)圖式來(lái)反映教師學(xué)習(xí)進(jìn)階演進(jìn)狀況，并據(jù)此設(shè)計(jì)教師教育課程的內(nèi)容與活動(dòng)，為教師專業(yè)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)出科學(xué)的譜系圖?；谌皥D法設(shè)計(jì)出的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階圖一般由三個(gè)要素構(gòu)成：進(jìn)階起點(diǎn)、概念網(wǎng)絡(luò)、進(jìn)階終端。它們彼此間用單向箭頭連接以凸顯教師學(xué)習(xí)構(gòu)成的梯次性、關(guān)聯(lián)性與連貫性。筆者基于教師“課程”概念理解設(shè)計(jì)出一幅教師學(xué)習(xí)進(jìn)階假想圖(見(jiàn)圖4)，供學(xué)界參考，其科學(xué)性有待于后續(xù)教師發(fā)展評(píng)價(jià)來(lái)驗(yàn)證與完善。

圖4 基于“課程”概念理解主線的教師學(xué)習(xí)進(jìn)階全景圖

圖4表明：教師學(xué)習(xí)者對(duì)“課程”這一核心教育概念的理解分為四個(gè)梯級(jí)，即“科目—教學(xué)影響—主觀認(rèn)識(shí)—哲學(xué)理解”；在每一學(xué)段，教師的課程認(rèn)知方式是不一樣的，依次經(jīng)歷了“大眾日常理解—客觀理解—主觀理解—哲學(xué)理解”四個(gè)梯級(jí)；教師教育活動(dòng)只有遵循這四個(gè)梯級(jí)拾級(jí)而上才可能見(jiàn)效。

所謂逐級(jí)進(jìn)展法，就是從認(rèn)知科學(xué)角度出發(fā)，借助教師專業(yè)發(fā)展水平測(cè)評(píng)工具，逐步探測(cè)教師專業(yè)發(fā)展中表現(xiàn)出來(lái)的多個(gè)成就水平，據(jù)此科學(xué)劃分等級(jí)，構(gòu)建教師學(xué)習(xí)的層級(jí)系統(tǒng)。這一開(kāi)發(fā)方法重視測(cè)評(píng)工具的全程輔助，關(guān)注教師真實(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中體現(xiàn)出來(lái)的階段性差異，重視教師專業(yè)思維方式的質(zhì)變，故具有較強(qiáng)的探索性與客觀性。借鑒國(guó)外科學(xué)學(xué)習(xí)進(jìn)階理論研究成果，我們可以把教師專業(yè)學(xué)習(xí)思維方式劃分為五個(gè)層級(jí)(見(jiàn)表1)。

借助上述兩種方法，教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)便具有了具體操作程序的支撐，同時(shí)也為我國(guó)教師教育政策制定、教師教育方案設(shè)計(jì)提供了理念依托。

表1 教師核心概念學(xué)習(xí)層級(jí)遞進(jìn)表

(三)模型：構(gòu)建服務(wù)于教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的教師教育新體系

教師學(xué)習(xí)進(jìn)階開(kāi)發(fā)是科學(xué)教師教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的心臟，圍繞表1來(lái)優(yōu)化教師教育工作系統(tǒng)是本研究的落腳點(diǎn)。我們相信：基于自然學(xué)階升級(jí)的教師專業(yè)成長(zhǎng)線路是教師教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)的本體依據(jù)，教師教育事業(yè)存在的意義是催生教師學(xué)階升級(jí)、助推教師學(xué)階超前遞升。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，就必須研發(fā)出一種基于教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的教師教育工作系統(tǒng)，形成教師學(xué)階遞進(jìn)與教師教育活動(dòng)干預(yù)交互促進(jìn)的全新教師教育系統(tǒng)架構(gòu)。

依據(jù)上述分析可見(jiàn)，面向教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的教師教育工作系統(tǒng)起碼由三個(gè)子系統(tǒng)構(gòu)成：教師學(xué)階系統(tǒng)、教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)與教師教育系統(tǒng)。三者間的基本關(guān)系是：教師學(xué)階系統(tǒng)是教師教育系統(tǒng)的物質(zhì)基礎(chǔ)，教師教育系統(tǒng)是推動(dòng)教師學(xué)階系統(tǒng)運(yùn)轉(zhuǎn)的外力驅(qū)動(dòng)，教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)則是前兩者的調(diào)適者與媒介者，其功能是確保教師教育影響始終處于教師學(xué)階的最近發(fā)展區(qū)。更進(jìn)一步看，教師學(xué)階系統(tǒng)由三個(gè)要素——起點(diǎn)學(xué)階、中間學(xué)階與終端學(xué)階構(gòu)成，每一次學(xué)階遞進(jìn)都有兩條路徑可循：一是自然成長(zhǎng)路徑，二是教育催發(fā)路徑。教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)的三個(gè)主功能是：鑒別教師學(xué)階層級(jí)水平，監(jiān)測(cè)教師學(xué)階變化態(tài)勢(shì)，判定先期學(xué)階分級(jí)假定的科學(xué)性。教師教育系統(tǒng)主要包括三個(gè)要素——目標(biāo)、課程、活動(dòng)，圍繞教師教育目標(biāo)而研發(fā)課程、組織活動(dòng)，助推教師學(xué)階晉級(jí)是其主要任務(wù)。教師核心概念學(xué)習(xí)層級(jí)遞進(jìn)圖詳見(jiàn)圖5。

圖5 教師核心概念學(xué)習(xí)層級(jí)遞進(jìn)圖

圖5表明：基于教師學(xué)習(xí)進(jìn)階的教師教育系統(tǒng)包括三個(gè)環(huán)節(jié)：一是起點(diǎn)測(cè)評(píng)環(huán)節(jié)，即借助教師發(fā)展測(cè)評(píng)，準(zhǔn)確判定教師所處的學(xué)階位置，開(kāi)始教師教育工作的系統(tǒng)干預(yù)；二是教師學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，即借助教師教育影響對(duì)教師學(xué)階水平進(jìn)行干預(yù)，助推教師學(xué)階遞進(jìn)的發(fā)生；三是學(xué)階測(cè)評(píng)與反饋調(diào)節(jié)環(huán)節(jié)，即借助教師學(xué)階測(cè)評(píng)，對(duì)教師教育影響的效能進(jìn)行評(píng)定，判斷教師學(xué)階變化情況，并據(jù)此升級(jí)教師教育課程，或保持教師教育課程的難度、梯度、挑戰(zhàn)性等不變。無(wú)疑，建立這一基于教師學(xué)階劃分與測(cè)評(píng)的教師教育工作循環(huán)正是創(chuàng)造高品質(zhì)教師教育服務(wù)系統(tǒng)的核心要義。