廣東省深圳市寶安區(qū)星光學(xué)校 賴振愛

勞動(dòng)教育是中國(guó)特色社會(huì)主義教育制度的重要內(nèi)容，在大中小學(xué)要堅(jiān)持勞動(dòng)教育，形成具有綜合性、實(shí)踐性、開放性、針對(duì)性的勞動(dòng)教育課程體系。培智學(xué)校主要是為智力障礙兒童開辦的特殊教育學(xué)校。智力障礙兒童與普通學(xué)生相比，大腦思維反應(yīng)慢、理解能力差、學(xué)習(xí)能力差，很有可能還會(huì)因腦部神經(jīng)受損而出現(xiàn)四肢不協(xié)調(diào)等問題，他們是具有特殊教育需求的群體。同時(shí)，個(gè)體內(nèi)部又存在顯著的差異，可能每一個(gè)智力障礙兒童的智力發(fā)展?fàn)顩r、運(yùn)動(dòng)發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展、身體狀況等不同。勞動(dòng)對(duì)培智學(xué)校的意義更大，幫助個(gè)體在主觀能動(dòng)意識(shí)作用下體現(xiàn)思維的成果。從智力發(fā)育狀況、心理狀況、身體狀況上來說，培智學(xué)校開展勞動(dòng)教育必須走一條能滿足學(xué)生群體共性特征需要與個(gè)性需求的道路。從勞動(dòng)技能教育所想要達(dá)到的本質(zhì)目的出發(fā)，我們不難發(fā)現(xiàn)其是采取合理方式培養(yǎng)智力缺陷的勞動(dòng)觀、從潛移默化中改變其對(duì)勞動(dòng)的認(rèn)知，使其能主動(dòng)“找活”、樂意“干活”，以此幫助他們更好地適應(yīng)家庭、班級(jí)和社會(huì)的共生環(huán)境，做好自己的同時(shí)回饋他人。

一、培智學(xué)校開展勞動(dòng)教育的意義

（一）對(duì)校正智力障礙兒童生理缺陷有一定幫助

從醫(yī)學(xué)的角度來說，大部分智力障礙兒童多多少少都存在感官問題，如視力、聽力衰退，觸覺不敏感等，這些都不利于其接收外界的有效信息，加之大腦無(wú)法對(duì)信息進(jìn)行全面且細(xì)致的加工處理，導(dǎo)致其所表現(xiàn)出的學(xué)習(xí)能力較弱，那么如何“取長(zhǎng)補(bǔ)短、取精去糟”以靈活的方式繞過或克服這些障礙以保障教育質(zhì)量就成為培智學(xué)校各項(xiàng)工作開展的一個(gè)重要前提。人類肌體功能的出現(xiàn)或成長(zhǎng)都是在實(shí)踐過程中慢慢發(fā)展的，尤其是在勞動(dòng)活動(dòng)中的發(fā)展速度更快，這是因?yàn)閯趧?dòng)需要手與腦相互結(jié)合，對(duì)各類感官的需求較高，這樣才能完成各類目的鮮明的“任務(wù)”，在周而復(fù)始的過程中刺激感官以達(dá)到提升、恢復(fù)、矯正的效果。因此，勞動(dòng)是諸多感官彼此協(xié)作的成果，而通過傳授勞動(dòng)技能并展開相關(guān)訓(xùn)練可幫助智力障礙兒童提升感官水平，并讓其逐步意識(shí)到自己作為獨(dú)立個(gè)體與身邊人和事所存在的密切關(guān)聯(lián)，在視動(dòng)結(jié)合、視聽結(jié)合、視嗅結(jié)合、視味結(jié)合的過程中領(lǐng)略勞動(dòng)的真諦，思考個(gè)人在集體中的作用與價(jià)值，這一切的認(rèn)知活動(dòng)都能起到促進(jìn)其智力發(fā)育的效果。

此外，對(duì)于培智學(xué)校而言，勞動(dòng)的主要內(nèi)容與實(shí)施方式具體集中在體力勞動(dòng)層面，而勞動(dòng)過程類似于身體鍛煉，在一呼一吸、一動(dòng)一靜間加快新陳代謝、促進(jìn)血液循環(huán)，讓孩子們的身體充滿力量。實(shí)驗(yàn)研究表明，一次體力勞動(dòng)所帶來的積極作用會(huì)維持一周左右，雖然呈現(xiàn)出隨時(shí)間遞減的態(tài)勢(shì)，對(duì)于改善智力障礙兒童的生理缺陷卻多有裨益。

（二）對(duì)智力障礙兒童心理發(fā)展有一定幫助

在實(shí)際教學(xué)中我們不難發(fā)現(xiàn)，勞動(dòng)教育的開展不僅能起到矯正生理缺陷的作用，更能為其思維能力與想象力的提升創(chuàng)造良好環(huán)境。思維與想象是一對(duì)彼此包含、彼此作用的相對(duì)概念，印刻在每個(gè)人身上會(huì)呈現(xiàn)出不同的結(jié)果，要知道智力障礙兒童的認(rèn)知水平往往是要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于同齡人的，由于他們所知曉的外界信息少、可供參考的想象資料有限，所以在大腦高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)中可能因記憶模糊、理解抽象而產(chǎn)生這樣或那樣的問題?！昂糜浶圆蝗鐮€筆頭”就是在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐（大腦與身體的協(xié)作）能起到記憶強(qiáng)化的效果，在勞動(dòng)過程中智力障礙兒童更容易去正確地認(rèn)識(shí)事物表象，如形狀、色彩、紋理等，在主觀情感的帶動(dòng)下反復(fù)刷新表象認(rèn)知以達(dá)到深層觸動(dòng)、鞏固記憶的效果。

此外，在勞動(dòng)過程中學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)到諸多知識(shí)、掌握相關(guān)技能，逐步了解各種工具的功能作用與使用方法，慢慢意識(shí)到人類是高等智慧生物，能靈活運(yùn)用規(guī)律將周遭事物“為我所用”而這種在實(shí)踐中所得到的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，會(huì)對(duì)其思維能力提升與想象空間擴(kuò)大提供豐富可用的素材，幫助他們克服記憶障礙等。

二、培智學(xué)校小學(xué)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系構(gòu)建原則

勞動(dòng)教育中傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)制度有著一視同仁、注重結(jié)果等顯著特點(diǎn)，雖然教師在對(duì)智力障礙兒童進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，相應(yīng)降低評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)以更好地開展教育工作，從總體上看卻是一種重視學(xué)生群體共性而忽視個(gè)體特性的錯(cuò)誤方法，這并不是對(duì)培智學(xué)校勞動(dòng)教育工作的否認(rèn)，只是從客觀上分析與討論我們還有哪些可改進(jìn)、可提升的地方。智力障礙兒童是一種總稱，但他們智力障礙的成因不同，具體表現(xiàn)也有較大差異，用一套固有標(biāo)準(zhǔn)很難照顧到學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)需求，缺乏針對(duì)性，致使評(píng)價(jià)體系達(dá)不到激勵(lì)學(xué)習(xí)、反饋信息的效果，使勞動(dòng)教育陷入惡性循環(huán)中，故需要構(gòu)建一套適應(yīng)他們的評(píng)價(jià)體系

（一）培養(yǎng)信心

培智教育不以追求分?jǐn)?shù)為目的，更多的是為學(xué)生提供一個(gè)趨近于正常的發(fā)展環(huán)境讓他們?cè)谌蘸竽芨斓剡m應(yīng)社會(huì)，而勞動(dòng)本就不是一門可以用分?jǐn)?shù)衡量的學(xué)科，從這兩點(diǎn)特性出發(fā)就決定了勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建要以培養(yǎng)信心為關(guān)鍵，即讓能力水平有所差異的學(xué)生們都得到來自教師的“肯定”，拿到令自己滿意、令父母滿意的成績(jī)，在學(xué)科學(xué)習(xí)的過程中找尋成就感，以此為基養(yǎng)成勞動(dòng)意識(shí)。

（二）發(fā)現(xiàn)與肯定優(yōu)點(diǎn)

培智學(xué)校學(xué)生本身能力較弱，對(duì)自我的評(píng)價(jià)及體驗(yàn)較為消極，因害怕失敗而不愿去嘗試努力。因此，教師應(yīng)充分肯定學(xué)生，用肯定的目光、鼓勵(lì)的話語(yǔ)去鼓勵(lì)他們行動(dòng)。除了對(duì)評(píng)價(jià)指標(biāo)的調(diào)整，更需要設(shè)置一些能凸顯出學(xué)生優(yōu)勢(shì)的環(huán)節(jié)或內(nèi)容，給予學(xué)生積極的體驗(yàn)，以彰顯關(guān)懷。因此，在評(píng)價(jià)體系構(gòu)建上就需要教師設(shè)置更多能集中凸顯學(xué)生個(gè)人能力或品格優(yōu)點(diǎn)的內(nèi)容。

三、培智學(xué)校小學(xué)勞動(dòng)教育分層評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

（一）合理分層

在實(shí)際操作中，教師應(yīng)該以情緒變化、性格特征、思維水平、理解能力等作為主要參考依據(jù)，我們可以將思維能力相對(duì)較強(qiáng)、課堂表現(xiàn)較好的學(xué)生劃為一類；將思維能力相對(duì)適中、課堂表現(xiàn)一般的學(xué)生劃為二類；將思維能力相對(duì)較差、課堂表現(xiàn)不佳的學(xué)生劃分為三類。要注意這里的分類是按照班級(jí)特性相對(duì)而言的，各層級(jí)人數(shù)占比也并非必須保持1:1:1，有多少符合條件的學(xué)生就圈定多少，最重要的是提升評(píng)價(jià)針對(duì)性，為各項(xiàng)教學(xué)工作開展提供可靠信息。

該分層與傳統(tǒng)分層有較大差異，傳統(tǒng)分層的主要作用除了提升教學(xué)針對(duì)性外，更多的是激勵(lì)學(xué)生成長(zhǎng)、引導(dǎo)其發(fā)奮學(xué)習(xí)，而對(duì)于小學(xué)低年級(jí)的智力障礙兒童而言，他們?cè)谡J(rèn)知水平低的年級(jí)往往沒有那么強(qiáng)的求勝欲，反而他們會(huì)顯得更內(nèi)向、更自卑，所以此處進(jìn)行分層就是為了適應(yīng)學(xué)生特性發(fā)展的實(shí)際需要，擺脫“燉大鍋菜”所帶來的負(fù)面影響，讓每個(gè)學(xué)生都能開心、快樂地享受勞動(dòng)成果。

（二）融入階段性評(píng)價(jià)

文章所提及的階段性評(píng)價(jià)區(qū)別于傳統(tǒng)意義上的單元評(píng)價(jià)、學(xué)期評(píng)價(jià)等，而是針對(duì)每一節(jié)課具體而言。在實(shí)踐中，智力障礙兒童在知識(shí)學(xué)習(xí)過程中需要我們更有耐心地將知識(shí)“精雕細(xì)琢”，以一個(gè)個(gè)階段性目標(biāo)來貫穿整節(jié)課，通過逐步推進(jìn)、逐層深入的方式來加深其對(duì)知識(shí)的認(rèn)知?？傮w而言，可以將評(píng)價(jià)體系劃分為前端、中端、末端三個(gè)階段。前端主要體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度，如課堂積極性、活動(dòng)融入性等；中端主要包含學(xué)生在課上的具體表現(xiàn)，如能掌握相關(guān)知識(shí)、自主完成任務(wù)等；末端主要是對(duì)勞動(dòng)意識(shí)的考察，即脫離課堂環(huán)境中偏制度化、規(guī)范化的管理模式后，學(xué)生在生活中能否展開自主勞動(dòng)、勞動(dòng)效果如何等，將這樣的評(píng)價(jià)準(zhǔn)則貫穿于勞動(dòng)教育全過程之中，以達(dá)到培智、健體、養(yǎng)性的效果。

（三）合理設(shè)置分層評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

使所有學(xué)生都能積極融入教學(xué)活動(dòng)中，用主觀思維去對(duì)教師在課堂中所引入的內(nèi)容進(jìn)行探究分析，所以在前端評(píng)價(jià)過程中，每個(gè)層級(jí)的學(xué)生都有效參與是大家的共同目標(biāo)。當(dāng)然相對(duì)地，有的孩子屬于“人來瘋”，而有的則是“慢性子”，當(dāng)教師引導(dǎo)其學(xué)習(xí)某一知識(shí)點(diǎn)時(shí)，由于接受能力、思維能力上的差異所以學(xué)生所表現(xiàn)出的具體狀態(tài)又有所差異，通常情況下，學(xué)生融入課堂環(huán)境并成為構(gòu)成良好氛圍一分子的時(shí)間順序是：一類早于二類早于三類的，在這種情況就需要對(duì)學(xué)生有效參與狀態(tài)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)做出適當(dāng)調(diào)整。例如，一些患有自閉癥的孩子，他們往往沉溺于自我世界中，妄圖斷絕與外界的一切聯(lián)系，如果我們非要將主動(dòng)融入小組探究、積極回答課堂問題這些作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，那么他們不僅感受不到教師的照顧與關(guān)懷，反而會(huì)漸行漸遠(yuǎn)、破罐子破摔，陷入“不愿交流—得不到他人認(rèn)同—自認(rèn)無(wú)力改變現(xiàn)狀—進(jìn)一步封閉自我”的惡性循環(huán)中。為此，在前端評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置中雖然要以課堂有效參與為主線，但也要結(jié)合各層級(jí)學(xué)生的實(shí)際情況做出調(diào)整，以達(dá)到最佳效果。

對(duì)于一類學(xué)生來說，其思維能力相對(duì)較強(qiáng)，能夠在教師的引導(dǎo)下順利學(xué)習(xí)勞動(dòng)技能并自主實(shí)踐，那么將完成勞動(dòng)任務(wù)的速度與質(zhì)量作為評(píng)價(jià)體系的中端選項(xiàng)較為妥當(dāng)；對(duì)于二類學(xué)生來說，其思維能力適中，但往往經(jīng)過教師的細(xì)心教導(dǎo)后也能掌握相應(yīng)的勞動(dòng)技能，但可能在自主操作過程中因一些問題耗費(fèi)更多時(shí)間，那么將完成任務(wù)的質(zhì)量作為評(píng)價(jià)體系的中端選項(xiàng)較為妥當(dāng)；對(duì)于三類學(xué)生來說，其思維能力較差，教師多次教導(dǎo)其也不一定知道如何正確使用工具，基本上很難獨(dú)立完成勞動(dòng)任務(wù)，那么將是否熟練掌握勞動(dòng)技能作為評(píng)價(jià)體系的中端選項(xiàng)較為妥當(dāng)。

對(duì)于全體學(xué)生來說，培智小學(xué)勞動(dòng)教育的主要目的旨在幫助其樹立勞動(dòng)意識(shí)，讓其能自主展開勞動(dòng)，故而末端評(píng)價(jià)的主戰(zhàn)場(chǎng)不在課堂，而在課后。我國(guó)大部分培智學(xué)校都為寄宿制學(xué)校，換言之，除了上課時(shí)間外，教師有大量的時(shí)間與學(xué)生進(jìn)行深入接觸，從某種層面來說寄宿制中的班主任、教師等必須付出更多精力去完成一部分“家庭教育”工作。在長(zhǎng)時(shí)間的相處與陪伴中，可以說智力障礙兒童對(duì)教師產(chǎn)生了極強(qiáng)的依賴。而做好末端評(píng)價(jià)一方面是為了確保教師能發(fā)揮出“家庭教育”功效，另一方面是為了更好地照顧學(xué)生的日常起居，通過長(zhǎng)時(shí)間的陪伴與觀察去思考針對(duì)性更強(qiáng)的教育策略，讓孩子們逐漸成為會(huì)干活、能自理的合格學(xué)生。然而在實(shí)際評(píng)價(jià)中，大多數(shù)小學(xué)低年級(jí)學(xué)生很難做到生活自理，雖然時(shí)常需要教師的幫助，但一些簡(jiǎn)單的勞動(dòng)其完全能夠勝任，比如，穿襪子、疊被子、收拾宿舍等都是他們能做的，我們可以按照勞動(dòng)內(nèi)容的難易程度、起始動(dòng)因（為自己、為他人、為集體）去制定相應(yīng)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，像一類學(xué)生很可能會(huì)主動(dòng)做出一些服務(wù)集體的勞動(dòng)行為，而三類學(xué)生能通過勞動(dòng)打理好自己便是不易。因此，末端評(píng)價(jià)也需要以分層的方式展開。

（四）合理設(shè)計(jì)層級(jí)轉(zhuǎn)換機(jī)制

開展分層評(píng)價(jià)旨在在順應(yīng)學(xué)生特性需求的前提下為每個(gè)人創(chuàng)造更多的可能性、打造上升空間。隨著培智教育、勞動(dòng)教育的深入開展，學(xué)生的思維能力與學(xué)習(xí)水平等一定會(huì)有所改變，作為教育工作者所希望的、想看到的當(dāng)然是一類學(xué)生占比越大越好，這樣不僅能凸顯教師的個(gè)人價(jià)值，更是對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)的一種表現(xiàn)，但教師不能按照主觀意愿強(qiáng)行提高學(xué)生層級(jí)，而是要尊重客觀實(shí)際，從學(xué)生的角度出發(fā)綜合考慮，為此，合理設(shè)計(jì)層級(jí)轉(zhuǎn)換機(jī)制就顯得至關(guān)重要。

四、培智小學(xué)勞動(dòng)教育過程性分層評(píng)價(jià)體系構(gòu)建

在培智小學(xué)勞動(dòng)教育的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)體系中，教師更側(cè)重結(jié)果性評(píng)價(jià)，即在某節(jié)課即將結(jié)束前對(duì)學(xué)生的自主勞動(dòng)成果進(jìn)行評(píng)價(jià)，這種方法雖比較直觀，能快速了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，但也從一定層面上忽視了學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮。就學(xué)校所設(shè)計(jì)的編織類校本課程而言，教師的眼中往往只有編制成品質(zhì)量好、造型獨(dú)特、顏色搭配合理的學(xué)生，但還有許多孩子成品質(zhì)量差卻很認(rèn)真地在做，而結(jié)果性評(píng)價(jià)大環(huán)境下教師很難發(fā)現(xiàn)他們身上的閃光點(diǎn)。且勞動(dòng)本身就具有普遍性與特殊性，尤其是小學(xué)低年級(jí)中被生活技能所包裹的事物表現(xiàn)有著諸多個(gè)性特征，有的人喜歡這樣操作、有的人喜歡編制成這樣的形狀或顏色等，但最終的目的都是方便生活，而小學(xué)生的本身就充滿想象力，腦海中會(huì)不斷出現(xiàn)天馬行空的畫面，僅用教師所規(guī)定的“標(biāo)準(zhǔn)答案”來衡量學(xué)生勞動(dòng)水平的高低未免有些牽強(qiáng)。因此，探尋更為靈活適用的過程性分層評(píng)價(jià)體系就顯得尤為重要。

（一）明確過程性評(píng)價(jià)大致框架

過程性分層評(píng)價(jià)的展開必須有大的框架支持，為了讓操作流程更為簡(jiǎn)單，首先應(yīng)確認(rèn)過程性評(píng)價(jià)的大體框架，突出過程性評(píng)價(jià)的重要地位。文章以課堂表現(xiàn)（前端）、課堂成果（中端）、課后成果（末端）為階段劃分的主要架構(gòu)，著重從學(xué)生的課堂表現(xiàn)、成果質(zhì)量、課后表現(xiàn)三大方面入手，力圖探索出一套適合配置小學(xué)低年級(jí)勞動(dòng)教育展開的評(píng)價(jià)方式（見表1）。

表1 過程性評(píng)價(jià)框架案例

（二）在過程性框架中確認(rèn)分層評(píng)價(jià)細(xì)則

在實(shí)際操作中，教師應(yīng)該按照實(shí)際的分層情況，對(duì)各層級(jí)學(xué)生應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)狀態(tài)進(jìn)行思考，并結(jié)合其特性給出相應(yīng)分?jǐn)?shù)，詳情可參考上述分層評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。需要注意的是，不同層級(jí)學(xué)生所給出的分?jǐn)?shù)應(yīng)該都以百分制計(jì)算，且能清楚地展示出固定層級(jí)中學(xué)生的個(gè)體差異。一是為了給每個(gè)學(xué)生提供一個(gè)可參考數(shù)值，讓其清晰地意識(shí)到自身能力水平的高低、自己應(yīng)該朝著什么方向努力、自己可以像誰(shuí)學(xué)習(xí)、自己要養(yǎng)成哪些習(xí)慣等；二是為了滿足不同層級(jí)學(xué)生的心理需求且引導(dǎo)其走健康發(fā)展之路，如此一類學(xué)生不會(huì)覺得自己分?jǐn)?shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于他人而驕傲自滿，三類學(xué)生也不會(huì)因?yàn)樽约悍謹(jǐn)?shù)過低而走向“惡性循環(huán)”。雖然針對(duì)不同層級(jí)有不同的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，但顯示在最終的評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)上各層級(jí)學(xué)生其實(shí)并無(wú)太大差異，這樣能夠在無(wú)形中起到保護(hù)學(xué)生自尊的效果，不僅有助于其樹立信心，更對(duì)良好的班級(jí)氛圍、融洽的師生關(guān)系和同學(xué)關(guān)系營(yíng)造很有裨益。

綜上所述，構(gòu)建全新的培智學(xué)校小學(xué)勞動(dòng)教育課程評(píng)價(jià)體系已經(jīng)迫在眉睫，相關(guān)工作者應(yīng)在實(shí)際工作中積極思考，結(jié)合學(xué)生特性進(jìn)行合理分析，尋找切實(shí)有效的改革措施，為學(xué)生的健康成長(zhǎng)奉獻(xiàn)自己的一份力。