文|王先如

一、課文文本的價值審視

現(xiàn)行的統(tǒng)編本教材，編者按照人文主題、語文要素進(jìn)行雙線組元，先將一篇篇文本根據(jù)需要改編成課文，再依據(jù)單元要求將課文編排到某一冊某個單元。編者將其編入某一冊某一課的時候，課文文本就具有了多重價值。一個是文本本身的價值，也就是作者在創(chuàng)作文本時所賦予的文本價值，我們叫它原生價值；一個是它能夠作為教材的示范價值，也就是文本本身能夠給他人學(xué)習(xí)語文以啟發(fā)和引導(dǎo)的價值，我們把它叫作教材價值；一個是它作為某冊某單元課文的學(xué)習(xí)價值，也就是編者將其作為“例子”讓學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)的價值，我們把它叫作教學(xué)價值。

普通文本在進(jìn)入教材之前，它是一種信息交流的載體，可以描述事實，可以發(fā)表觀點，可以展開想象，可以傳達(dá)某種思想情感，它作為一種社會閱讀客體而存在，記錄作者的日常生活，表達(dá)作者的喜怒哀樂。讀者可以根據(jù)自己的知識水平、生活閱歷、思想認(rèn)知對作品蘊(yùn)含的信息進(jìn)行個性化解讀。讀者在解讀文本的過程中，文本信息對讀者身心或多或少會產(chǎn)生一些影響，這是文本的原生價值產(chǎn)生的作用。提倡全民閱讀就是更大限度地發(fā)揮普通文本教育與引導(dǎo)的原生價值。

根據(jù)立德樹人的總目標(biāo)和課標(biāo)的要求，依據(jù)課程設(shè)置的需要和學(xué)生心智接受能力的實際，教材編者將普通文本的原生價值中的部分價值保留，并依據(jù)需要放大某一方面，實現(xiàn)價值增值，或針對閱讀對象實際，刪去某一方面，隱去某些信息，降低閱讀難度。這些被保留、被增值的文本信息，就是要求學(xué)生學(xué)習(xí)并掌握的內(nèi)容，把它作為教材的選文，使用的就是文本的教材價值。優(yōu)秀文本不計其數(shù)，但是能夠進(jìn)入教材的并不多，其原因就是從文本的教材價值考量。

統(tǒng)編本教材以文本為基礎(chǔ)，以課標(biāo)為基準(zhǔn)，以學(xué)情為依據(jù)。編者將具有教材價值的文本編入某冊某個單元，這些加工后的文本就是課文，課文既是學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)，也是教師教學(xué)的依據(jù)。但課文不是教學(xué)的內(nèi)容，教師教學(xué)前需要對課文進(jìn)行教學(xué)重構(gòu)，按照單元人文主題和語文要素挖掘出課文的教學(xué)價值，這種教師對文本的教學(xué)價值的建構(gòu)來自于文本解讀、課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)生學(xué)情三者的綜合考量，教師課堂上的教學(xué)任務(wù)就是落實文本的教學(xué)價值。

二、尋找文本的教學(xué)價值

作為課文的文本有多重價值，找準(zhǔn)文本的教學(xué)價值就顯得尤為重要。

文本的原生價值是教學(xué)價值的重要依附，教材價值是教學(xué)價值的必要參考，三者既有重合又有區(qū)分，三者之間是既統(tǒng)一又對立的關(guān)系。語文教學(xué)就是在文本原生價值和教材價值的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步彰顯其教學(xué)價值，這是語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的重要特點。

課標(biāo)要求學(xué)生多讀書、讀好書、讀整本的書，我們強(qiáng)調(diào)教師也要多讀書、讀好書、讀整本的書，目的就是凸顯文學(xué)作品本身的閱讀價值，就是要求教師充分掌握作為教材的文本的原生價值，只有熟知原文本，才能更好地把聽說讀寫的知識、技能、方法、策略、態(tài)度落實到學(xué)習(xí)課文的教學(xué)價值中。

同一文本放在不同冊次不同單元，它的教學(xué)價值不盡相同。普通文本選作課文時，編者往往會做刪改，一個原文本，把它放在不同冊次不同單元，編者的刪改往往區(qū)別很大，目的就是為了突出它的教學(xué)價值。這就是單元語文要素與單元語文元素的關(guān)系。文本的教材價值更多體現(xiàn)在語文元素上，也就是最基本的語文知識和能力，文本的教學(xué)價值更多體現(xiàn)在語文要素上，也就是單元的語文學(xué)習(xí)目標(biāo)。

將課文文本的原生價值、教材價值和教學(xué)價值做一番梳理，在一定程度上可以規(guī)避將文本的原生價值當(dāng)作教學(xué)價值的教學(xué)誤區(qū)，還可以防止遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮。既可以突出課文文本的教學(xué)價值，又可以兼顧課文文本的教材價值，做到突出語文要素，兼顧語文元素；既可以進(jìn)行單元整體教學(xué)設(shè)計，又可以有效避免將單元內(nèi)所有篇目變成單元語文要素的重復(fù)訓(xùn)練，實現(xiàn)一課一得，課課有得。

文本的教學(xué)價值主要包括文本的教育價值、閱讀價值、習(xí)作價值，教育價值體現(xiàn)在單元的人文主題上，閱讀價值和習(xí)作價值體現(xiàn)在單元的語文要素上。研讀教材實際上就是挖掘教材的教學(xué)價值，設(shè)計教法就是選擇將文本的教學(xué)價值轉(zhuǎn)化為學(xué)生認(rèn)知和能力的方式、步驟，課堂教學(xué)就是通過具體的教學(xué)環(huán)節(jié)，運用合適的教學(xué)手段，將文本的教學(xué)價值潛移默化地傳遞給學(xué)生。從這個意義上說，準(zhǔn)確把握文本的教學(xué)價值是實現(xiàn)有效教學(xué)的前提。

三、落實文本習(xí)作價值的探索

1.課文文本習(xí)作價值的精準(zhǔn)把握

習(xí)作價值是課文文本教學(xué)價值的核心價值之一，閱讀是為了運用。高年級語文教學(xué)，就需要從教材價值中發(fā)掘、提取核心的教學(xué)價值，在切實提高學(xué)生運用語言文字能力的同時，兼顧提升學(xué)生的思維品質(zhì)，落實文本的習(xí)作價值。六年級下冊第一單元圍繞“家鄉(xiāng)風(fēng)俗”安排了四篇課文，需要落實兩項語文要素。一是分清內(nèi)容的主次，體會作者是如何詳寫主要部分的；二是習(xí)作時抓住重點，寫出特點。

大數(shù)據(jù)概念的提出和發(fā)展主要來自于信息與通信技術(shù)（ICT）領(lǐng)域的發(fā)展，而智慧城市概念的提出和發(fā)展則是ICT影響下人類社會的思想觀念與建設(shè)實踐演進(jìn)的反映，兩者之間具有緊密的關(guān)聯(lián)關(guān)系。相關(guān)智慧城市研究僅僅發(fā)展幾年，便有諸多研究成果：龍瀛等人則提出了大模型進(jìn)行城市與區(qū)域研究的思路，結(jié)合推倒城鎮(zhèn)建設(shè)用地范圍、城市增長邊界評價等案例，闡述了其將城市研究拓展到大地尺度與精細(xì)化單元的特點。

課文文本核心教學(xué)價值提取的出發(fā)點和落腳點是學(xué)生的學(xué)情。本單元習(xí)作是《家鄉(xiāng)的風(fēng)俗》，要求圍繞“家鄉(xiāng)的風(fēng)俗”寫一篇作文。本次作文學(xué)生遇到的主要問題有三個。第一，沒有內(nèi)容可寫。平時對生活留心不夠，不知道家鄉(xiāng)有哪些風(fēng)俗，“無米下鍋”，只好按照書上的三幅插圖套作。第二，介紹風(fēng)俗與描寫活動雜糅。這是學(xué)生本次習(xí)作最容易出現(xiàn)的問題，介紹一種風(fēng)俗習(xí)慣與寫參加一次風(fēng)俗活動是這次習(xí)作的兩個不同的內(nèi)容取向，一篇文章不能把這兩個方面都作為重點來寫。介紹一種風(fēng)俗習(xí)慣比寫參加一次風(fēng)俗活動難度要大一些，學(xué)生在介紹風(fēng)俗時，不自覺地就會寫參與的活動，這需要避免。如果兩方面處理不當(dāng)，風(fēng)俗的特點沒有寫清楚，活動的關(guān)鍵也沒有說明白，給讀者的印象就不會深刻。這就是既沒有抓住重點，也沒有寫出特點。第三，缺乏真情實感。文章的真情實感來自于對家鄉(xiāng)風(fēng)俗的充分了解和對家鄉(xiāng)的真正熱愛，只有感受到了風(fēng)俗背后的文化，體會到風(fēng)俗蘊(yùn)含的勞動人民的智慧，才能讓語言文字飽含深情。這對學(xué)生來說，可能比較困難，是教學(xué)中的難點。

2.課文文本習(xí)作價值的合理分配

《北京的春節(jié)》重點寫了臘八、臘月二十三、除夕、正月初一、正月十五這幾天，其他的日子則一筆帶過。為什么這樣寫呢？仔細(xì)閱讀就會明白，《北京的春節(jié)》講的是北京地區(qū)過春節(jié)的獨特習(xí)俗，能表現(xiàn)北京獨特習(xí)俗的莫過于這幾天，這幾天可以說是老北京人過春節(jié)的小高潮，所以要詳寫。其他的日子大體相似，就沒有必要一一詳細(xì)描寫了。《北京的春節(jié)》課文文本的習(xí)作價值就在于指導(dǎo)學(xué)生安排習(xí)作的詳略，并使學(xué)生明白習(xí)作詳略的安排依據(jù)。指導(dǎo)學(xué)生作文的時候，讓學(xué)生明白主要寫什么，次要寫什么，需要根據(jù)想要重點表達(dá)的意思來做選擇。

如果是寫自己參加風(fēng)俗活動的親身經(jīng)歷，那就要從課文《臘八粥》中學(xué)習(xí)方法。課文從八兒的視角，寫了煮臘八粥和吃臘八粥的過程，文中人物只有八兒和媽媽，內(nèi)容緊緊圍繞臘八粥，鍋中粥的變化和八兒急盼的心情相互交織，讀來讓人欲罷不能。指導(dǎo)學(xué)生寫參加的一次風(fēng)俗活動，怎樣選擇角度，如何寫自己的心理活動，《臘八粥》就是很好的“例子”。

解決沒有內(nèi)容可寫的問題，《古詩三首》提供了有益的借鑒。寒食節(jié)、乞巧節(jié)、中秋節(jié)，這些傳統(tǒng)節(jié)日都有各自特有的習(xí)俗，這三首詩給教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提供了一個思路。對于學(xué)生來說，如果自己對家鄉(xiāng)的習(xí)俗還不夠了解，可以從傳統(tǒng)節(jié)日入手，去問問爺爺奶奶，初步了解家鄉(xiāng)的獨特風(fēng)俗習(xí)慣，然后查閱資料，搞清楚這種習(xí)俗的來龍去脈，再向爸爸媽媽請教，進(jìn)一步豐富對這種風(fēng)俗的認(rèn)識。

不同的地方不僅有不同的節(jié)日風(fēng)俗，還有獨具特色的藝術(shù)樣式。《藏戲》寫的就是藏族的傳統(tǒng)戲曲，它的習(xí)作價值就是拓展學(xué)生的習(xí)作視域，家鄉(xiāng)特有的藝術(shù)樣式，特定的藝術(shù)表現(xiàn)時令特點，也是家鄉(xiāng)風(fēng)俗的范疇。學(xué)生寫家鄉(xiāng)的風(fēng)俗，也可以把家鄉(xiāng)獨具特色的藝術(shù)樣式介紹給大家。

3.課文文本習(xí)作價值的深度挖掘

（1）寫好文章的開頭。

文章的開頭很重要，俗話說：“開好頭，一半文?！备郀柣f過：“開頭第一句是最困難的，好像音樂里的定調(diào)一樣，往往要費很長的時間才能找到它?！闭{(diào)子定高了不行，定低了也不行。寫文章也是如此。文章的頭開得好，就會打開思維的大門，要說的話就會順?biāo)级觯晃恼碌念^開得好，就能點燃讀者的閱讀興趣，提高文本的閱讀價值。例如：

初學(xué)喊爸爸的小孩子，會出門叫洋車了的大孩子，嘴巴上長了許多白胡子的老孩子，提到臘八粥，誰不是嘴里就立時生出一種甜甜的膩膩的感覺呢。把小米、飯豆、棗、栗、白糖、花生仁合攏來，糊糊涂涂煮成一鍋，讓它在鍋中嘆氣似的沸騰著，單看它那嘆氣樣兒，聞聞那種香味，就夠咽三口以上的唾沫了，何況是，大碗大碗地裝著，大匙大匙朝嘴里塞灌呢!（《臘八粥》）

這樣的開頭，一下子就把讀者給吸引住了。臘八粥是什么滋味？臘八粥是怎么做出來的？臘八粥為什么有這么大的吸引力？當(dāng)讀者的胃口被吊起來的時候，作者才開始引出主要人物——八兒，接著慢慢寫媽媽熬粥的情景。再如：

世界上還有幾個劇種是戴著面具演出的呢？

世界上還有幾個劇種在演出時是沒有舞臺的呢？

世界上還有幾個劇種一部戲可以演出三五天還沒有結(jié)束的呢？

還是從西藏僧人唐東杰布的傳奇故事講起吧。（《藏戲》）

《藏戲》用一連串的問句開頭，這組并列句式，從形式上看有一種氣勢，從內(nèi)容上看統(tǒng)領(lǐng)下文，從情感上看，蘊(yùn)含著無限的熱愛與自豪。這樣的開頭，同樣起到了引人入勝的效果。

（2）做好詳略安排。

整體感知很重要，高年級語文教學(xué)要走兩個來回，課始的整體感知重點是內(nèi)容，課尾的整體回味重點是寫法。《北京的春節(jié)》《臘八粥》都是詳略得當(dāng)?shù)姆独?。《臘八粥》寫了熬粥和吃粥兩個方面的內(nèi)容，詳寫熬粥，略寫吃粥，這樣安排，是因為作者要借小孩子的語言、小孩子的觀察、小孩子的心情，來表現(xiàn)自己對臘八粥的喜愛，對生活對家鄉(xiāng)的熱愛，這種情感一旦在孩子身上體現(xiàn)出來，文章的境界一下子就提升了。

（3）展開合理想象。

鍋中的一切，對八兒來說，只能猜想:栗子會已稀爛到認(rèn)不清楚了吧，飯豆會煮得渾身腫脹了吧，花生仁吃來總該是面面的了! 棗子必大了三四倍——要是真的干紅棗也有那么大，那就妙極了! 糖若放多了，它會起鍋巴……（《臘八粥》）

這一段寫八兒對鍋中臘八粥的想象，與第1自然段緊密相連，同后面寫八兒見到的景象相互印證，起到了連接上下文的作用。同學(xué)們寫活動經(jīng)歷，也可以加上合理的想象，這樣的文章對讀者的閱讀更具有挑戰(zhàn)性，更易激發(fā)讀者的閱讀興趣。

語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，已經(jīng)成為語文界的共識，而學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升，在課堂上依托的就是文本的教學(xué)價值。發(fā)掘文本的教學(xué)價值，落實文本的教學(xué)價值，是一個循序漸進(jìn)、不斷深化的過程。第一次解讀課文文本，是教師獨自面對文本，教師與作者、編者對話，發(fā)掘文本的教學(xué)價值。第二次解讀課文文本，是教師與學(xué)生共同面對文本，在師生對話、與作者編者再對話中落實文本的教學(xué)價值。第三次解讀課文文本，是教師教學(xué)過后的反思，依據(jù)學(xué)生的閱讀生長點、師生共讀的結(jié)合點，在精準(zhǔn)把握文本教學(xué)價值的基礎(chǔ)上，思考如何進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)過程，實施有效教學(xué)。