尹志華，孫銘珠，孟 涵，田恒行，郭 振，劉 波

(1.華東師范大學(xué) 體育與健康學(xué)院，上海 200241；2.清華大學(xué) 體育學(xué)博士后流動(dòng)站，北京 100084；3.上海工程技術(shù)大學(xué) 體育教學(xué)部，上海 201620；4.北京體育大學(xué) 中國籃球運(yùn)動(dòng)學(xué)院，北京 100084)

基礎(chǔ)教育已從知識(shí)本位走向核心素養(yǎng)時(shí)代[1]，研制和實(shí)施體育學(xué)科核心素養(yǎng)已成為發(fā)展趨勢[2]。就體育課程而言，持續(xù)20年的第八次基礎(chǔ)教育課程改革在研制和落實(shí)核心素養(yǎng)方面貢獻(xiàn)巨大[3]。如教育部頒布的?普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)??中等職業(yè)學(xué)校體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2020年版)??義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)?，均提出了運(yùn)動(dòng)能力、健康行為、體育品德(中職課標(biāo)為“體育精神”)3 個(gè)方面學(xué)科核心素養(yǎng)，這為核心素養(yǎng)導(dǎo)向的體育課程改革指明了方向。但是，國家課程標(biāo)準(zhǔn)高度宏觀，在有限的版面中很難對一些本質(zhì)問題進(jìn)行深入探討，這在一定程度上使得一線體育教育工作者需借助大量培訓(xùn)學(xué)習(xí)才能全面理解。換言之，核心素養(yǎng)導(dǎo)向體育課程改革作為自上而下的整體行動(dòng)方式，一些體育教育工作者并沒有完全理解其背后的邏輯，因而在實(shí)施過程中會(huì)出現(xiàn)一些偏差。因此，更好地推進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向課程改革是新時(shí)代學(xué)校體育工作者的責(zé)任?；诖耍疚闹荚诮Y(jié)合筆者深度參與教育部普通高中和義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的經(jīng)驗(yàn)，深入闡述體育課程改革緣由、以核心素養(yǎng)驅(qū)動(dòng)改革的需求機(jī)理和推進(jìn)策略，從而幫助體育教育工作者理解和實(shí)施核心素養(yǎng)導(dǎo)向的體育課程。

1 新時(shí)代推進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向體育課程改革的緣由

1.1 以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的國際體育課程改革成為主流趨勢

核心素養(yǎng)自20世紀(jì)90年代以來就受到國際教育界關(guān)注，如美國、加拿大、新西蘭、新加坡、日本等發(fā)達(dá)國家，以及聯(lián)合國教科文組織、歐盟、經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織等國際組織逐漸建立起了核心素養(yǎng)框架，并將核心素養(yǎng)作為推進(jìn)課程改革的引擎[4]。在體育課程領(lǐng)域，受全球趨勢影響，研制體育學(xué)科核心素養(yǎng)并推進(jìn)體育課程改革已成為主流做法[5]。通過對美國、英國、法國、俄羅斯、澳大利亞、新西蘭、日本、韓國等8 個(gè)發(fā)達(dá)國家體育課程標(biāo)準(zhǔn)的比較發(fā)現(xiàn)，各國不僅形成了較為完備的體育學(xué)科核心素養(yǎng)體系，呈現(xiàn)出“通用學(xué)科核心素養(yǎng)＋跨學(xué)科核心素養(yǎng)＋體育學(xué)科核心素養(yǎng)”“通用學(xué)科核心素養(yǎng)＋體育學(xué)科核心素養(yǎng)”和“體育學(xué)科核心素養(yǎng)”3 種架構(gòu)形態(tài)，而且在課程目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)和實(shí)施方面也圍繞核心素養(yǎng)展開。課程目標(biāo)方面，注重與學(xué)科核心素養(yǎng)對接、不同學(xué)段目標(biāo)逐級(jí)提升；課程內(nèi)容方面，注重以核心素養(yǎng)目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容，內(nèi)容范圍覆蓋廣且依據(jù)學(xué)段要求逐步提升；課程評(píng)價(jià)方面，基于核心素養(yǎng)構(gòu)建了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)多元體育學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)；課程實(shí)施方面，強(qiáng)調(diào)指向核心素養(yǎng)，由課堂教學(xué)向外拓展[6]。從我國自清朝末年以來100 多年的體育課程發(fā)展演變中的仿日、學(xué)美、學(xué)蘇再到全面學(xué)習(xí)西方國家的歷程可知，保持開放心態(tài)，以宏觀大視野吸收國際經(jīng)驗(yàn)而推進(jìn)體育課程改革是優(yōu)良傳統(tǒng)?；诖?，為了保持體育課程改革處于國際前沿，參考國際發(fā)展新趨勢構(gòu)成了新時(shí)代我國體育課程改革的國際驅(qū)動(dòng)力。

1.2 黨和國家有關(guān)課程改革新精神指明了人才培養(yǎng)的新取向

近10年來，黨和國家頒布了大量課程改革、青少年健康、學(xué)校體育等相關(guān)政策文件，對人才培養(yǎng)提出了新要求，為新時(shí)代體育課程改革指明了新方向?？傮w而言，這類文件包括兩類:一類是宏觀層面針對教育改革和課程改革的文件，一類是直接與體育課程相關(guān)的文件(表1)。

表1 近年來有關(guān)人才培養(yǎng)新取向的政策文件Table 1 Policy documents related to the new orientation of talent training in recent years

由表1 可知，上述文件對堅(jiān)持立德樹人根本任務(wù)、推動(dòng)國家課程改革提出了明確要求，對于青少年通過體育學(xué)習(xí)應(yīng)形成何種素養(yǎng)、如何開展體育課程與教學(xué)等提出了較為詳細(xì)的思路。在此基礎(chǔ)上，形成了對新時(shí)代體育課程改革的指導(dǎo)意見:1)體育課程作為學(xué)校課程組成部分，必須要更好地落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，更好地發(fā)揮健身育人的獨(dú)特作用。2)要使學(xué)生通過體育學(xué)習(xí)形成價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力(核心素養(yǎng))。3)對新時(shí)代學(xué)生經(jīng)過體育學(xué)習(xí)應(yīng)變成何種形象有了新要求，如習(xí)近平總書記提出的“享受樂趣、增強(qiáng)體質(zhì)、健全人格、錘煉意志”。4)提出了體育教學(xué)新模式，如“健康知識(shí)＋基本運(yùn)動(dòng)技能＋專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)技能”等。由此可見，體育課程改革應(yīng)根據(jù)黨和國家的文件精神，體現(xiàn)國家意志，使體育課程為培養(yǎng)新時(shí)代人才作出更大貢獻(xiàn)，因而形成了新時(shí)代體育課程改革的政策驅(qū)動(dòng)力。

1.3 傳統(tǒng)體育課程面臨的育人困境需予以化解

首先，體育課程學(xué)科育人范圍窄化。長期以來，人們把學(xué)科教學(xué)理解為培養(yǎng)專業(yè)人才的智育，注重知識(shí)系統(tǒng)傳授，忽視學(xué)科整體育人，導(dǎo)致學(xué)科系統(tǒng)育人功能的結(jié)構(gòu)性沉默[7]。延展至體育學(xué)科領(lǐng)域，主要體現(xiàn)為體育課程學(xué)科育人范圍嚴(yán)重窄化。中華人民共和國成立以來我國進(jìn)行了8 次體育課程改革，前7 次主要由國家頒布體育教學(xué)大綱，但大綱以內(nèi)容為中心，其內(nèi)容體系主要從學(xué)科知識(shí)邏輯完整性角度進(jìn)行建構(gòu)，忽略了課程所蘊(yùn)含的思想與價(jià)值、過程與方法、情感與態(tài)度等方面，使得體育課程學(xué)科育人的范圍被限定為知識(shí)掌握。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的本質(zhì)原因是對學(xué)科育人本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清，即將學(xué)科育人等同于知識(shí)育人，忽視了學(xué)生品格和能力等方面的培養(yǎng)。

其次，體育課程文化育人有待加強(qiáng)。體育課程常被誤解為肢體的簡單運(yùn)動(dòng)，文化育人功能被忽視。文化育人關(guān)系到個(gè)體身份認(rèn)同與歸屬、民族文化傳承與創(chuàng)新[8]。實(shí)際上，體育課程在文化育人方面具有明顯優(yōu)勢。比如，學(xué)生通過體育學(xué)習(xí)，可培養(yǎng)其自尊自信、勇敢頑強(qiáng)、超越自我、誠信自律等品質(zhì)，這些品質(zhì)都是文明有教養(yǎng)的個(gè)體應(yīng)具備的；通過在體育課程中加強(qiáng)武術(shù)與民族傳統(tǒng)體育等內(nèi)容學(xué)習(xí)，可培養(yǎng)學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)體育文化的認(rèn)同感，提升對中華民族偉大復(fù)興的文化認(rèn)知。然而，傳統(tǒng)體育課程注重學(xué)生運(yùn)動(dòng)知識(shí)與技能學(xué)習(xí)，雖然在課程內(nèi)容中也有武術(shù)與傳統(tǒng)體育的要素，但并未從文化涵養(yǎng)與傳承角度系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程目標(biāo)、內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)。

再次，體育課程實(shí)踐育人方式僵化。主要包括在運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)中注重單一和碎片化技術(shù)的練習(xí)，學(xué)生學(xué)了很多單個(gè)技術(shù)但并不會(huì)完整運(yùn)動(dòng)，忽視了技術(shù)動(dòng)作的關(guān)聯(lián)性與結(jié)構(gòu)化，也無法真正發(fā)揮完整運(yùn)動(dòng)的實(shí)踐育人作用；體育學(xué)習(xí)與實(shí)踐情境脫離，學(xué)生缺少在復(fù)雜實(shí)戰(zhàn)對抗性情境中的實(shí)際運(yùn)用，導(dǎo)致學(xué)生既無法理解動(dòng)作技術(shù)的育人價(jià)值，也無法在面對真實(shí)比賽情境時(shí)運(yùn)用所學(xué)動(dòng)作技術(shù)；體育課程不注重培養(yǎng)學(xué)生問題解決能力，學(xué)生雖然學(xué)了很多運(yùn)動(dòng)知識(shí)，但對于學(xué)習(xí)目的存在模糊認(rèn)知，因而在面對現(xiàn)實(shí)問題時(shí)不知所措，也就無法通過解決問題來提高綜合能力。換言之，即傳統(tǒng)體育課程的實(shí)踐育人淪為一種有身體練習(xí)但缺乏育人指向的身體活動(dòng)。

最后，體育課程協(xié)同育人存在缺失。協(xié)同育人是有計(jì)劃地把各方面對學(xué)生的影響加以調(diào)節(jié)，實(shí)現(xiàn)教育效果最大化。但傳統(tǒng)體育課程在協(xié)同育人方面存在缺失，體現(xiàn)在內(nèi)外兩個(gè)維度。在內(nèi)部維度，將體育課堂教學(xué)等同于體育課程，忽視了健康教育、課外鍛煉、競賽訓(xùn)練和社團(tuán)活動(dòng)的育人作用；在外部維度，囿于當(dāng)前重智輕體、升學(xué)壓力等多種原因，學(xué)校、家庭、社區(qū)不同主體間缺乏有效互動(dòng)。一些家庭和社區(qū)不僅未參與體育課程協(xié)同育人，甚至還極力反對和阻攔學(xué)生參與體育，這對體育課程協(xié)同育人產(chǎn)生了阻礙。基于此，為有效化解體育課程育人困境，應(yīng)以落實(shí)立德樹人為宗旨，完善體育課程實(shí)施體系。

2 新時(shí)代推進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向體育課程改革的需求機(jī)理

2.1 建構(gòu)體育課程育人專業(yè)話語的需求

學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科課程的終極目標(biāo)在于“成人”，在我國體育課程發(fā)展史上，育人長期被忽視。課程目標(biāo)經(jīng)歷了致力于知識(shí)技能掌握的“三基”時(shí)期，以及運(yùn)動(dòng)參與、運(yùn)動(dòng)技能、身體健康、心理健康與社會(huì)適應(yīng)的學(xué)習(xí)方面目標(biāo)時(shí)期。雖然課程目標(biāo)逐漸覆蓋了知識(shí)技能之外的方面，但仍然是相對割裂的思維，并不完全從“完整人”角度思考學(xué)生學(xué)習(xí)成效，因此體育課程育人常被弱化。體育學(xué)科核心素養(yǎng)的提出，明確了體育課程育人的根本要求，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生能積極主動(dòng)獲得知識(shí)和技能的關(guān)鍵能力[9]。與知識(shí)和技能主要指向內(nèi)容相比較，核心素養(yǎng)是針對人的，更能體現(xiàn)以人為本的思想。

因此，提出體育學(xué)科核心素養(yǎng)，對人的發(fā)展具有多方面價(jià)值。在課程層面，能夠清晰體現(xiàn)體育學(xué)科獨(dú)特的育人指向，體育課程不再囿于知識(shí)與技能傳授，回歸到育人軌道；在社會(huì)層面，民眾可以更清楚地看到體育課程在健康、幸福等層面的功能，以更好地滿足社會(huì)對體育課程的期盼；在個(gè)體層面，核心素養(yǎng)使得學(xué)生能夠知曉自己通過體育學(xué)習(xí)應(yīng)改變什么，能夠在學(xué)習(xí)、工作和生活中發(fā)揮什么作用。因此，在明晰了體育學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)指向后，隨之形成的課程總目標(biāo)和分目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、模塊和單元目標(biāo)、課時(shí)目標(biāo)等，均在核心素養(yǎng)指引下指向?qū)W生在體育學(xué)習(xí)中應(yīng)成為什么樣的人，從而形成了體育課程育人的專業(yè)話語，有利于糾正目標(biāo)層面的知識(shí)技能中心觀。

2.2 破解體育學(xué)科課程被等級(jí)化的需求

學(xué)校長期以來存在嚴(yán)重的學(xué)科課程等級(jí)化現(xiàn)象，Connell 認(rèn)為傳統(tǒng)課程是競爭性學(xué)術(shù)課程，被用于選拔學(xué)生，而非學(xué)術(shù)課程則遭到排擠，被認(rèn)為應(yīng)由“成績差的學(xué)生去學(xué)習(xí)”[10]。體育課程獨(dú)特的實(shí)踐性和技術(shù)性被認(rèn)為缺少學(xué)術(shù)內(nèi)涵，不幸被置于課程底層[11]。此外，體育教師邊緣化也使得體育學(xué)科被等級(jí)化進(jìn)一步加劇。如在工作職責(zé)方面，其他學(xué)科教師在室內(nèi)傳授學(xué)術(shù)性知識(shí)，而體育教師則在操場上進(jìn)行身體活動(dòng)；在著裝方面，穿著球鞋、短褲、T 恤的體育教師被認(rèn)為沒文化[12]。

長期以來，體育教育工作者也在尋求改變這種被等級(jí)化困境，但由于主科課程長期侵占體育課程的時(shí)間和空間，體育課程只能在夾縫中求生存。造成這種學(xué)科被等級(jí)化困境的根本原因是僅從內(nèi)容角度審視一門課程的價(jià)值，而當(dāng)體育課程的發(fā)展從內(nèi)容走向核心素養(yǎng)之后，這為困境改變提供了契機(jī)。核心素養(yǎng)作為一種育人指向，是個(gè)體發(fā)展、適應(yīng)生活所必需的綜合素養(yǎng)和共性素養(yǎng)[13]。包括體育在內(nèi)的任何學(xué)科課程內(nèi)容，本身都只是達(dá)成核心素養(yǎng)的載體，無高低之分，這規(guī)避了不同課程長期聚焦內(nèi)容層面的優(yōu)劣區(qū)別，即只要能夠達(dá)成核心素養(yǎng)的課程，都是同等重要的課程。從這個(gè)角度而言，核心素養(yǎng)軟化了課程邊界，有助于破除體育學(xué)科課程被等級(jí)化困境，為解放體育課程提供了機(jī)會(huì)。

2.3 促進(jìn)體育與其他課程實(shí)現(xiàn)跨學(xué)科整合的需求

分科教學(xué)是全球范圍內(nèi)學(xué)校課程教學(xué)的基本架構(gòu)，其原因是各學(xué)科課程的知識(shí)體系差異較大，不分科就無法實(shí)施教學(xué)，這在本質(zhì)上是學(xué)科中心觀和內(nèi)容中心觀的思維，即把學(xué)生學(xué)習(xí)只看作是知識(shí)灌輸?shù)倪^程，而沒有從完整育人角度進(jìn)行考慮。學(xué)生是完整的個(gè)體，他們在社會(huì)中所體現(xiàn)的素養(yǎng)并不分學(xué)科，而是以整合形式呈現(xiàn)，因此整合課程作為解決方案被頻繁提及。然而，分科課程與整合課程之間長期存在著對立現(xiàn)象，其根源在于課程發(fā)展的邏輯起點(diǎn)之爭。如果課程發(fā)展的邏輯起點(diǎn)是知識(shí)體系，就一定會(huì)產(chǎn)生分科課程；如果課程發(fā)展的邏輯起點(diǎn)是兒童發(fā)展和社會(huì)需求，那么就會(huì)產(chǎn)生跨學(xué)科或超學(xué)科課程[8]。因此，必須要認(rèn)真審視課程發(fā)展的邏輯起點(diǎn)，定位于核心素養(yǎng)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)科群或跨學(xué)科的勾連，打破分科主義、消解碎片化的以知識(shí)點(diǎn)為中心的灌輸[14]，從過去重視學(xué)科知識(shí)體系的科學(xué)性和完備性轉(zhuǎn)向重視學(xué)生核心素養(yǎng)生成[15]。

體育課程是分科課程中最獨(dú)立的課程之一，因此課程整合勢在必行[16]。體育課程的開放性、實(shí)踐性、綜合性等特點(diǎn)，使得其與語文、數(shù)學(xué)、物理、音樂、美術(shù)等課程的整合具備天然優(yōu)勢。比如，以培養(yǎng)問題解決素養(yǎng)為例，在物理課程中講解速度和距離的關(guān)系時(shí)，學(xué)生在理解抽象的知識(shí)時(shí)存在難度，但以跑步情境為例，將體育和物理課程實(shí)現(xiàn)整合時(shí)，把抽象知識(shí)細(xì)化為具體案例，學(xué)生對該問題的理解更加容易，那么對問題解決素養(yǎng)的培養(yǎng)顯然比分科課程更有利。未來將會(huì)看到越來越多的體育課程與其他課程整合的案例，這也是當(dāng)前培養(yǎng)學(xué)生在復(fù)雜情境中問題解決能力的發(fā)展方向。因此，新修訂的?義務(wù)教育體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)?明確提出要有至少10%的課時(shí)用于跨學(xué)科教學(xué)。

2.4 提供更具教育性體育課程評(píng)價(jià)的需求

長久以來，課程評(píng)價(jià)重點(diǎn)關(guān)注知識(shí)與技能。為了獲得好的評(píng)價(jià)結(jié)果，教師往往按照評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行教學(xué)，使得評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)替代了課程標(biāo)準(zhǔn)。核心素養(yǎng)區(qū)別于應(yīng)試能力的最大特質(zhì)在于真實(shí)性，這是核心素養(yǎng)的精髓[17]。換言之，體育考試能拿高分，并不意味著學(xué)生具備了良好運(yùn)動(dòng)能力，也無法判斷學(xué)生是否具備通過鍛煉提升健康的能力，更不知曉學(xué)生的體育品德水平。從評(píng)價(jià)角度而言，學(xué)生知識(shí)與技能的獲得并不意味著素養(yǎng)形成。在傳統(tǒng)課程評(píng)價(jià)中，評(píng)價(jià)本身并不具備明顯的教育性，評(píng)價(jià)僅指向知識(shí)技能，只是為了甄別學(xué)生知識(shí)技能水平高低，至于通過評(píng)價(jià)而實(shí)現(xiàn)激勵(lì)、反饋、促進(jìn)等功能則常常被忽視。

因而，應(yīng)從整體角度來評(píng)價(jià)核心素養(yǎng)的達(dá)成。近年來，一些課程評(píng)價(jià)逐漸轉(zhuǎn)變方向，開始關(guān)注學(xué)生的能力評(píng)價(jià)，但基本上仍是割裂式的評(píng)價(jià)，而核心素養(yǎng)的提出為未來開展體育課程評(píng)價(jià)彰顯了更多的教育性。通過對學(xué)生運(yùn)動(dòng)能力、健康行為和體育品德整體測評(píng)，超越單一知識(shí)與技能，可以判斷學(xué)生通過體育學(xué)習(xí)而形成的核心素養(yǎng)，檢驗(yàn)育人目標(biāo)是否達(dá)成?；诖耍赶?qū)W生體育學(xué)習(xí)整體的素養(yǎng)測評(píng)，就不再只是對單個(gè)知識(shí)與技術(shù)的考量，而是變成了育人過程中對教師的問責(zé)、對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的反饋，這種指向育人目標(biāo)的課程評(píng)價(jià)既是核心素養(yǎng)所倡導(dǎo)的，也是更好地培養(yǎng)學(xué)生體育核心素養(yǎng)應(yīng)考慮的問題。

2.5 推動(dòng)體育課程領(lǐng)域?qū)I(yè)對話的需求

傳統(tǒng)指向?qū)W科內(nèi)容的課程使得課程權(quán)威化現(xiàn)象很突出，這是因?yàn)閷W(xué)科課程內(nèi)容是知識(shí)共識(shí)，其內(nèi)容的科學(xué)性已經(jīng)得到了驗(yàn)證，任何一門學(xué)科課程內(nèi)容都不可能被隨便改變。這種背景下的課程實(shí)施僅僅只是一種“灌輸－接受”的知識(shí)傳遞模式，教師機(jī)械地將知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生被動(dòng)接受。因此，教師作為課程實(shí)施主體，在實(shí)施課程的過程中缺乏建構(gòu)性的專業(yè)對話機(jī)會(huì)，這種矛盾不僅存在于教師之間，在教師與學(xué)生之間則更加突出。這種機(jī)械化的教學(xué)方式無法培養(yǎng)出在應(yīng)對全球化浪潮和知識(shí)經(jīng)濟(jì)的挑戰(zhàn)中社會(huì)需要的高素質(zhì)人才，因而需要教師重新對課程內(nèi)容進(jìn)行構(gòu)建。教師的作用應(yīng)是“支撐兒童學(xué)習(xí)的教練”，而非“書本知識(shí)的傳遞者”[18]。核心素養(yǎng)的提出跳出了課程內(nèi)容指引課程的桎梏，使得教師的課程實(shí)施不再被限制在“精準(zhǔn)執(zhí)行”層面。如前所述，核心素養(yǎng)指明了目標(biāo)體系，使得課程層面的專業(yè)對話得以發(fā)生。

在體育課程層面，針對既定的體育學(xué)科核心素養(yǎng)，體育教師相互之間可以基于素養(yǎng)發(fā)展的要求來選擇和構(gòu)建課程內(nèi)容，即“目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容”，還可以自主選擇教學(xué)方法和評(píng)價(jià)方式，這種創(chuàng)造性的空間促使體育教師開始不斷地交流與反思，思考設(shè)計(jì)什么樣的內(nèi)容才有助于核心素養(yǎng)達(dá)成。除了相互之間發(fā)生對話，體育教師與學(xué)生之間的專業(yè)對話也得以發(fā)生。體育教師需要根據(jù)核心素養(yǎng)養(yǎng)成的要求，清楚學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，探索學(xué)生的認(rèn)知差異和個(gè)性化需求，詢問學(xué)生的體育學(xué)習(xí)興趣所在，思考地域差異、文化觀念、風(fēng)俗習(xí)慣所帶來的差別，在對話基礎(chǔ)上構(gòu)建指向?qū)W生體育學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的課程體系。因此，核心素養(yǎng)為體育教師和學(xué)生在體育課程中提供了自主對話空間，教師不斷建構(gòu)新的課程內(nèi)容，學(xué)生也不斷建構(gòu)自我的素養(yǎng)體系。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的體育課程對話中，課程活力得以激發(fā)，課程魅力得以彰顯，體育教師得以專業(yè)發(fā)展，學(xué)生得以全面健康成長。

3 新時(shí)代核心素養(yǎng)導(dǎo)向體育課程改革的推進(jìn)策略

3.1 以核心素養(yǎng)為綱形成上下貫通的課程目標(biāo)體系

首先，確定指向核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)設(shè)置原則。1)任何層次的目標(biāo)都要涵蓋3 個(gè)方面的學(xué)科核心素養(yǎng)，以整體形式滲透進(jìn)課程目標(biāo)之中。雖然在不同模塊和課時(shí)中可以有所側(cè)重，但不能缺少某個(gè)方面的素養(yǎng)。2)保證目標(biāo)之間逐級(jí)落實(shí)的關(guān)系。教師應(yīng)具備將目標(biāo)逐步分解的能力，自上而下將核心素養(yǎng)滲透進(jìn)課程總目標(biāo)—學(xué)段目標(biāo)—模塊目標(biāo)—課時(shí)目標(biāo)的層級(jí)框架中。3)要從學(xué)生角度制定目標(biāo)。不僅要充分考慮學(xué)生學(xué)情，更要在撰寫學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)使用“學(xué)生能夠……”的表達(dá)形式。4)目標(biāo)要可達(dá)成和可測量。目標(biāo)的有效性須由“可達(dá)成”來保障，目標(biāo)的合理性須依靠“可測量”來進(jìn)行評(píng)價(jià)。

其次，選擇合適的指向核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)對接方式。當(dāng)前與核心素養(yǎng)對接的目標(biāo)主要有3 種方式:1)介入。設(shè)計(jì)者直接使用體育學(xué)科核心素養(yǎng)所提供的實(shí)施方法與策略模型。2)懸置。在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)可暫時(shí)懸置體育學(xué)科核心素養(yǎng)，從底層出發(fā)聚焦體育教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題，然后提煉課程目標(biāo)，最后與核心素養(yǎng)形成對接。3)耦合。將核心素養(yǎng)的育人要求與學(xué)生學(xué)習(xí)需求結(jié)合起來，通過尋找共性而形成目標(biāo)體系[19]。這3 種方式本質(zhì)上體現(xiàn)了自上而下、自下而上和上下貫通結(jié)合的思維方式，很顯然以耦合的方式實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)與核心素養(yǎng)的對接是可行路徑。

再次，設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)體系。根據(jù)前述原則和對接方式，體育教師應(yīng)結(jié)合核心素養(yǎng)要求和所教學(xué)段學(xué)生學(xué)情，形成具有層級(jí)性的課程目標(biāo)體系。以?普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)?中的田徑類運(yùn)動(dòng)為例，本文設(shè)計(jì)了投擲運(yùn)動(dòng)目標(biāo)體系。由表2 可知，該目標(biāo)體系的不同層級(jí)不僅涵蓋了3 個(gè)方面核心素養(yǎng)，而且從學(xué)段到模塊到課時(shí)體現(xiàn)了逐步細(xì)化和逐級(jí)落實(shí)的特點(diǎn)，呈現(xiàn)出上下貫通的方式。

表2 指向核心素養(yǎng)的投擲運(yùn)動(dòng)目標(biāo)體系Table 2 Goal system of throwing sports pointing to core competencies

續(xù)表2

3.2 以目標(biāo)為先導(dǎo)遴選結(jié)構(gòu)化與統(tǒng)整性的體育課程內(nèi)容

首先，堅(jiān)持目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容的遴選基本原則。確定基于核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)是課程設(shè)計(jì)第一步，在此基礎(chǔ)上基于核心素養(yǎng)體系，始終堅(jiān)持目標(biāo)引領(lǐng)內(nèi)容，保持課程內(nèi)容對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的支撐作用，即課程內(nèi)容的形成必須要為達(dá)成課程目標(biāo)而服務(wù)。因此，未來體育課程內(nèi)容需要形成超越以學(xué)科知識(shí)體系為軸的設(shè)計(jì)思路，轉(zhuǎn)而以培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為軸進(jìn)行內(nèi)容設(shè)計(jì)，以更好體現(xiàn)以學(xué)生發(fā)展為中心的理念。比如，英國將中小學(xué)分為Ks1(1～2年級(jí))、Ks2(3～6年級(jí))、Ks3(7～9年級(jí))和Ks4(10～11年級(jí))4 個(gè)階段，其對課程內(nèi)容的選擇就以各階段學(xué)習(xí)目標(biāo)為引領(lǐng)來實(shí)現(xiàn)。

其次，轉(zhuǎn)變對課程內(nèi)容就是動(dòng)作技術(shù)的狹隘認(rèn)知，形成結(jié)構(gòu)化和統(tǒng)整性的課程內(nèi)容。?普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)?指出，指向核心素養(yǎng)的課程內(nèi)容應(yīng)包含知識(shí)與技能、技戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用、體能、展示與比賽、規(guī)則與裁判、觀賞與評(píng)價(jià)6 個(gè)方面。從上述6 個(gè)方面構(gòu)建的課程內(nèi)容可以改變單一運(yùn)動(dòng)技術(shù)學(xué)習(xí)觀，形成結(jié)構(gòu)化內(nèi)容體系。課程標(biāo)準(zhǔn)提出學(xué)生在高中階段可學(xué)習(xí)1～3 個(gè)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目，如果學(xué)生高中3年只學(xué)習(xí)1 個(gè)運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目是被允許的。但一些體育教師認(rèn)為不合理，比如認(rèn)為跳遠(yuǎn)只有助跑、起跳、騰空和落地4 個(gè)動(dòng)作，如果學(xué)習(xí)3年共180 課時(shí)，根本沒有內(nèi)容可教。實(shí)際上，這是單一知識(shí)與技能思維所造成的認(rèn)知，如果從“跳遠(yuǎn)知識(shí)與技能、跳遠(yuǎn)技戰(zhàn)術(shù)運(yùn)用、跳遠(yuǎn)體能練習(xí)、跳遠(yuǎn)動(dòng)作展示與比賽、跳遠(yuǎn)規(guī)則與裁判、跳遠(yuǎn)賽事觀賞與評(píng)價(jià)”的角度構(gòu)建統(tǒng)整性的課程內(nèi)容，則不僅可以解決體育教師的困惑，還能更好地從全方位角度培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)。基于這一原則，以體操運(yùn)動(dòng)高三課程內(nèi)容體系(模塊8～10)為例進(jìn)行了設(shè)計(jì)(表3)。

3.3 以“學(xué)科大概念”為支點(diǎn)推進(jìn)體育課程實(shí)施

?普通高中課程方案(2017年版)?明確強(qiáng)調(diào)“以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)”。在傳統(tǒng)體育課程中，頻繁被詬病的“知識(shí)碎片化”“單一技術(shù)”本質(zhì)上是體育學(xué)科單一概念的體現(xiàn)。因此，促進(jìn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)落地，需以“學(xué)科大概念”為支點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生完整學(xué)習(xí)、全域?qū)W習(xí)和遷移學(xué)習(xí)，為體育課程實(shí)施提供引領(lǐng)。

首先，教師要學(xué)會(huì)確定“學(xué)科大概念”的來源，主要有3 種方式[20]:1)從課程標(biāo)準(zhǔn)和教科書中提煉大概念。以體育課程標(biāo)準(zhǔn)為例，其中有的大概念可以直接移植，有的大概念則需要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)要求進(jìn)行提煉。比如，在健康教育模塊中，要求學(xué)生規(guī)避網(wǎng)絡(luò)交友風(fēng)險(xiǎn)，這是一個(gè)典型的健康教育課程大概念，可以作為體育教師開展健康教育教學(xué)的主題。再比如，在蛙泳模塊1 的課程內(nèi)容中，對運(yùn)動(dòng)安全提出了相關(guān)要求，但未正式形成大概念，體育教師則可根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求提煉出“如何安全地進(jìn)行蛙泳運(yùn)動(dòng)”這一大概念。2)根據(jù)體育教師的經(jīng)驗(yàn)?zāi)毚蟾拍?。伊恩·米切爾等人認(rèn)為，在教學(xué)中圍繞少數(shù)大概念組織主題教學(xué)對于深入理解很重要，因?yàn)榇蟾拍钅軌驅(qū)⒉煌顒?dòng)聯(lián)系起來。以籃球?qū)W習(xí)為例，體育教師通過觀察課堂上學(xué)生籃球?qū)W習(xí)的易犯錯(cuò)誤，同時(shí)結(jié)合籃球教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提煉出“如何投籃投得更準(zhǔn)”的大概念，這一大概念是從問題解決的角度出發(fā)，而不只是對投籃知識(shí)的教授。3)從學(xué)生日常生活經(jīng)驗(yàn)中升華大概念。如一些農(nóng)村中學(xué)的學(xué)生在干農(nóng)活、走山路、跨越溝壑等過程中，發(fā)現(xiàn)面臨摔倒時(shí)緊急團(tuán)身能有效減少損傷。因此，教師可結(jié)合體操教學(xué)，凝練出“如何通過團(tuán)身減少運(yùn)動(dòng)傷害”的大概念。

其次，基于“學(xué)科大概念”開展體育課程實(shí)施。從以上描述可知，體育“學(xué)科大概念”不是單一的知識(shí)點(diǎn)或技術(shù)動(dòng)作，而是需要學(xué)生進(jìn)行“大思考”的重要主題。以如何安全地進(jìn)行蛙泳運(yùn)動(dòng)為例，傳統(tǒng)教學(xué)會(huì)沿著安全的定義、安全進(jìn)行蛙泳運(yùn)動(dòng)的價(jià)值、影響蛙泳運(yùn)動(dòng)安全的因素、安全進(jìn)行蛙泳運(yùn)動(dòng)的策略的知識(shí)邏輯進(jìn)行教學(xué)，這種方式能有效提高學(xué)生知識(shí)水平，但不能有效培養(yǎng)核心素養(yǎng)。而以大概念的視角進(jìn)行教學(xué)時(shí)，體育教師思考的出發(fā)點(diǎn)是如何解決這一問題，可通過讓學(xué)生觀看溺水視頻，引導(dǎo)學(xué)生思考哪些因素影響了蛙泳安全性，然后逐一思考。在這一過程中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)蛙泳的動(dòng)作是否規(guī)范、體能是否充沛、情緒是否穩(wěn)定、對水中的特殊環(huán)境是否適應(yīng)、遇到不利水環(huán)境時(shí)是否能夠頑強(qiáng)堅(jiān)持等皆是影響因素，從而形成了一種整體性認(rèn)知。因此，在以“學(xué)科大概念”為支點(diǎn)推進(jìn)體育課程實(shí)施過程中，創(chuàng)設(shè)復(fù)雜情境和開展問題解決式教學(xué)十分關(guān)鍵。

3.4 以學(xué)業(yè)質(zhì)量為標(biāo)尺評(píng)價(jià)學(xué)生體育學(xué)科核心素養(yǎng)達(dá)成度

首先，全面研制體育學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)將宏觀的學(xué)科核心素養(yǎng)量化為具體指標(biāo)，搭建了核心素養(yǎng)與學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)間的溝通體系，使得教師更清晰地認(rèn)知在具體學(xué)科中培養(yǎng)學(xué)生何種學(xué)科素養(yǎng)，所選擇的教學(xué)內(nèi)容要教到什么程度，以及如何對學(xué)生素養(yǎng)更好地進(jìn)行考察，使得核心素養(yǎng)在評(píng)價(jià)領(lǐng)域落地。但課程標(biāo)準(zhǔn)中呈現(xiàn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)有限，未來需要不斷推動(dòng)構(gòu)建基于體育學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系，從而為學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)提供參照標(biāo)準(zhǔn)。

其次，基于學(xué)業(yè)質(zhì)量強(qiáng)化多元體育學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，加快形成評(píng)價(jià)內(nèi)容多元、方法多樣、主體多種的評(píng)價(jià)新格局。即通過來自多方面的信息對學(xué)生學(xué)情進(jìn)行真實(shí)反映，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)的診斷、反饋、激勵(lì)與發(fā)展功能，挖掘?qū)W生體育學(xué)習(xí)潛力。此外，在評(píng)價(jià)工具方面，人工智能、信息技術(shù)等已滲透進(jìn)教學(xué)中，在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中可使用信息技術(shù)提升評(píng)價(jià)準(zhǔn)確度，如計(jì)步器、加速度計(jì)、運(yùn)動(dòng)手表、心率監(jiān)測儀等，還可利用云支持技術(shù)、社交媒體等拓寬評(píng)價(jià)方法和手段。

再次，強(qiáng)化情境在體育學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的運(yùn)用。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，指向核心素養(yǎng)的體育學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)應(yīng)該要測評(píng)學(xué)生的核心素養(yǎng)達(dá)成度，但很多核心素養(yǎng)需要借助情境才能顯現(xiàn)。基于此，情境化測評(píng)作為學(xué)生體育學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的一種重要方法，是未來關(guān)注的重點(diǎn)。情境化測評(píng)是主體依據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容創(chuàng)設(shè)各種情境來評(píng)估、觀察、監(jiān)測學(xué)生體育學(xué)習(xí)表現(xiàn)的一種方法，目的是更為全面和客觀評(píng)價(jià)學(xué)生體育學(xué)習(xí)狀態(tài)和效果，功能在于整體性評(píng)價(jià)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的真實(shí)狀態(tài)[21]。根據(jù)體育學(xué)習(xí)特點(diǎn)，可從個(gè)人學(xué)習(xí)鍛煉、社團(tuán)活動(dòng)、家庭成員互動(dòng)3 種情境來測評(píng)學(xué)生的核心素養(yǎng)達(dá)成度。以健康行為素養(yǎng)中的情緒調(diào)控測評(píng)為例，體育教師可以健康教育模塊學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，為學(xué)生設(shè)置“如何通過體育鍛煉緩解焦慮和學(xué)習(xí)壓力、在運(yùn)動(dòng)場上發(fā)生沖突時(shí)的情緒控制、當(dāng)家人運(yùn)動(dòng)水平較差時(shí)如何耐心引導(dǎo)他們進(jìn)行運(yùn)動(dòng)”等情境，然后對學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行測評(píng)，為學(xué)生情緒調(diào)控能力的對外顯現(xiàn)搭建情境載體。