朱冰霞，閆春梅，龔悟明

(1.廣東金融學(xué)院 外國語言與文化學(xué)院，廣東 廣州 510521；2.華中師范大學(xué) 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430079；3.武漢晴川學(xué)院 外國語學(xué)院，湖北 武漢 430204)

興國必先強師，教師作為知識的傳播者和文明的傳承者，肩負著立德樹人、鑄魂育人的時代使命。2018年，國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，提出大力振興教師教育，教師教育的關(guān)鍵在于提升教師身份認同[1]。教師身份認同或教師身份(teacher identity)是指“教師理解自己的方式以及呈現(xiàn)給他人的自我形象”[2]，影響著教師的專業(yè)發(fā)展、職業(yè)效能及教學(xué)效果，在教育改革中發(fā)揮著重要的作用[3]。隨著教師主體性的倡導(dǎo)和對教師專業(yè)發(fā)展的重視，教師身份認同成為教師教育研究領(lǐng)域的重要分支[4]。

20世紀末，語言教師身份認同逐漸受到語言教育學(xué)者的關(guān)注，其中Casanave和Schecter(1997)率先探討了英語教師身份認同(EFL teacher identity)的本質(zhì)[5]。進入21世紀，為應(yīng)對英語學(xué)科邊緣化及非本族語英語教師專業(yè)化地位的挑戰(zhàn)，外語界展開了英語教師身份認同的廣泛探討，并取得了大量研究成果[6-8]。國內(nèi)該領(lǐng)域研究發(fā)軔于2005年，之后發(fā)展迅猛、成果頗豐，部分學(xué)者還進行了綜述研究。劉熠(2012)總結(jié)了敘事視角下的英語教師職業(yè)認同研究[9]，尋陽和鄭新民(2014)述評了21世紀最初十年中外英語教師身份研究的主題[5]；騰延江(2018)回顧了1997—2017年國外該領(lǐng)域的實證研究[10]。以上綜述增進了該領(lǐng)域研究主題、理論范式等方面的認知，但主要是針對國外的研究情況進行評述。郭靜媛(2021)雖針對國內(nèi)研究做了綜述[11]，但囊括所有外語語種的教師身份研究，且缺乏數(shù)據(jù)支撐、可信度不足。鑒于該領(lǐng)域研究的重要性，有必要針對國內(nèi)英語教師身份認同研究進行系統(tǒng)梳理，結(jié)合數(shù)據(jù)和可視化對研究現(xiàn)狀進行回顧總結(jié)，以期為未來研究提供借鑒。

一、研究設(shè)計

1.研究問題

本文對國內(nèi)核心期刊上發(fā)表的英語教師身份認同的研究論文進行定量與定性分析，嘗試回答以下問題：(1)國內(nèi)英語教師身份研究有哪些基本特征？(2)國內(nèi)英語教師身份研究選取哪些研究對象、理論與方法，其研究主題和內(nèi)涵是什么？對未來研究有何啟示？

2.研究方法

為彌補傳統(tǒng)計量學(xué)分析法在可視化展示和洞察文獻內(nèi)涵等方面的不足，本文采取可視化文獻計量綜合分析方法。該方法使研究綜述更科學(xué)合理，可復(fù)制性更強，有助于從數(shù)據(jù)中厘清研究的發(fā)展趨勢[12]。具體過程如下：(1)設(shè)立收集標準，確定研究樣本。在CNKI數(shù)據(jù)庫以“英語/二語/外語”和“教師認同”(或含“教師身份”“教師職業(yè)認同”“教師專業(yè)認同”)為關(guān)鍵詞進行主題搜索；來源類別選擇CSSCI和北大核心期刊，以此標準篩選的論文更具代表性和權(quán)威性；高級檢索后獲得85篇論文(檢索時間2021-12-15)。隨后，人工剔除重復(fù)、書評、綜述且與英語教師身份沒有直接關(guān)系的文章，最終獲得61篇論文。(2)在Note Express(3.5版本)軟件上對文獻進行信息提取，生成可視化數(shù)據(jù)。(3)運用綜合分析法(synthesis)，在Excel軟件上對文獻內(nèi)容和特征進行手動標注，并結(jié)合自動生成的數(shù)據(jù)進行數(shù)據(jù)分析。文獻梳理過程中，三位研究者對存有爭議的地方深入探討直至達成一致意見。對于文獻中沒有明確提及的研究對象或研究理論等，標注為“N/A”。

二、研究結(jié)果及分析

1.研究的基本特征

(1)發(fā)文趨勢

如圖1所示，該領(lǐng)域研究整體呈上升趨勢，可分為三個階段：(1)起步階段(2008—2012)，成果較少，5年總發(fā)文量僅占16.4%；(2)快速發(fā)展階段(2013—2016)，占比上漲為41%，2013年達到年高峰，該領(lǐng)域發(fā)文量最大的兩位研究者唐進和尋陽，其成果主要集中在這一階段，他們編制的量表及其應(yīng)用大大增加了這一階段的研究數(shù)量；(3)穩(wěn)步發(fā)展階段(2017—2021)，占42.6%，平均年發(fā)文量5篇，2021年有所上升。可見，學(xué)界對英語教師身份認同研究保持較高的關(guān)注度。

圖1 研究發(fā)文數(shù)量

經(jīng)統(tǒng)計(見表1)，國內(nèi)英語教師身份研究以實證研究為主，理論思辨為輔。從研究方向看可以分為身份認同與身份建構(gòu)兩大類，身份認同的研究數(shù)量較多，主要為實證研究。從時間上看，身份認同研究起步較早，實證成果較多，而身份建構(gòu)研究則在2013年后逐年增加，但多為理論思辨。這與國際上外語教師身份研究的進程相似，順應(yīng)后現(xiàn)代主義、批判現(xiàn)實主義等思潮[10]。隨著研究的推進，交叉學(xué)科、跨語境英語教師研究增多，并開始關(guān)注民族教師，教師情緒成為研究的新熱點，該領(lǐng)域研究呈現(xiàn)語境多樣、話題多元的趨勢。

表1 身份認同與身份建構(gòu)研究發(fā)文統(tǒng)計

(2)文獻來源

對文獻來源進行統(tǒng)計，英語教師身份認同研究發(fā)表在32種期刊上，說明該話題備受學(xué)界關(guān)注。詞云分析如圖2所示，《外語界》和《外語與外語教學(xué)》為研究發(fā)表重地。從時間上看，起步階段的研究主要集中在外語和教育類期刊，此后逐漸見文于教師教育、教育職業(yè)類期刊，近幾年還發(fā)表于民族研究、翻譯類等期刊，可見該領(lǐng)域研究逐漸走向交叉學(xué)科融合?！锻庹Z教育研究前沿》近三年均刊登此類文章，一定程度體現(xiàn)了該領(lǐng)域研究的發(fā)展前景。

圖2 發(fā)表來源詞云圖

(3)研究關(guān)鍵詞

關(guān)鍵詞常用來表達研究主題，其中詞頻反映研究問題受關(guān)注的程度，而關(guān)鍵詞之間的關(guān)聯(lián)性則揭示不同研究主題的內(nèi)在關(guān)系。在Note Express將詞頻前20名的關(guān)鍵詞進行統(tǒng)計，其生成的詞共現(xiàn)關(guān)系圖發(fā)現(xiàn)：①“身份認同”詞頻最高，表明受關(guān)注的程度最高；②“身份認同”與“專業(yè)發(fā)展”“外語教師”“課程改革”“身份構(gòu)建”的共現(xiàn)關(guān)系最高，表明研究主要圍繞這些方面展開；③大學(xué)英語教師、外語教師、實習(xí)生為重點關(guān)注對象；④專業(yè)發(fā)展、教師發(fā)展為研究的出發(fā)點；⑤課程改革為研究的背景。

2.研究對象

經(jīng)梳理發(fā)現(xiàn)，2008—2012年間相關(guān)研究對象相對單一，主要為大學(xué)英語教師。2013年后研究對象逐漸多樣化和具體化，涉及多個群體，且包含學(xué)科教師。經(jīng)統(tǒng)計(見表2)，英語教師身份認同以高校教師為主(占83.6%)。其中，“大學(xué)英語教師”數(shù)量最多，主要基于問卷調(diào)查、個案和話語分析方法研究教師身份的認同狀況及話語身份建構(gòu)。有關(guān)高校其他英語學(xué)科教師的身份研究數(shù)量少、范圍窄，主要從理論上探討課程改革背景下的學(xué)科教師身份認同危機以及身份建構(gòu)的影響因素與路徑。相比而言，針對中小學(xué)英語教師的身份研究較少，均為實證研究，主要為認同調(diào)查和話語分析研究。少量研究關(guān)注民族教師，但僅限于苗族和蒙古族的個案和理論研究，探討其多重身份的認同危機。在職教師根據(jù)入職年限還分為新手教師(4篇)、經(jīng)驗教師(2篇)等不同類型，研究發(fā)現(xiàn)新手教師主要基于學(xué)校層面的實踐共同體活動構(gòu)建身份，而經(jīng)驗教師更依賴于自主性與自我意向(self-image)。從受外在因素影響到更加依賴內(nèi)在信念的過程，驗證了英語教師身份認同由不穩(wěn)定走向穩(wěn)定的階段性特征[13]及Korthagen的洋蔥模型對教師認同層次的描述[14]。

表2 英語教師身份研究對象

與在職教師相比，職前教師身份研究的數(shù)量明顯偏少，這與國外的研究情況差別較大[10]。研究通過問卷調(diào)查了師范生的職業(yè)認同狀況以及個案研究考察實習(xí)生在社會實踐中的身份認同變化。5篇理論文章沒有涉及研究對象，主要探討了文化身份建構(gòu)及改革中自我身份危機的消解途徑。

3.研究理論與方法

國內(nèi)學(xué)者從不同理論視角探討該領(lǐng)域。首先，受教師教育研究“社會化轉(zhuǎn)向”的影響[15]，較多學(xué)者采用社會文化理論(占24.6%)，認為英語教師身份認同是個體與所處的社會文化相互作用、共同建構(gòu)的結(jié)果。身份認同狀況及影響因素研究多采用該理論，發(fā)現(xiàn)英語教師在教育改革、組織環(huán)境、職業(yè)規(guī)約及教學(xué)實踐中逐漸形成自我認同。其次，后結(jié)構(gòu)主義理論認為身份是在語言和話語中建構(gòu)的。學(xué)者們采用語用身份理論、定位理論及話語分析等解構(gòu)英語教師的話語身份(占13.1%)。另外，還有研究以Lave和Wenger的情境學(xué)習(xí)理論[16]，探討了新手教師或團隊新成員在實踐共同體中的身份建構(gòu)(占9.8%)。少量研究采用社會身份理論、生態(tài)學(xué)、哲學(xué)、Korthagen的洋蔥模型進行研究。將近一半研究(44.2%)沒有提及理論視角，多為理論思辨和早期的實證研究，說明該領(lǐng)域研究仍缺乏理論性。

如前所述，該領(lǐng)域研究以實證研究為主。其中質(zhì)性研究居多(占67.5%)，包含個案研究、敘事探究和會話分析。這與我國早期該領(lǐng)域研究以理論思辨為主、實證研究多為量化研究的局面不同[9]。量化研究主要通過量化描述與關(guān)系法探究教師身份現(xiàn)狀及其影響因素(占10%)。近年來，將質(zhì)性與量化結(jié)合的混合研究增多(占22.5%)。從研究時間跨度看，約3/4的實證研究為橫向共時分析；縱向歷時研究較少，主要探討身份建構(gòu)過程和身份認同變遷。在數(shù)據(jù)收集手段上，從過去單一的訪談或問卷調(diào)查走向多樣化。其中訪談最為常用(占77.5%)，主要用于探究身份認同的轉(zhuǎn)變，或輔助量化數(shù)據(jù)采集，因訪談能走進教師心靈且操作便利而備受青睞[5]。問卷調(diào)查也較常用(占32.5%)，用于收集量化數(shù)據(jù)。另外還有觀察法(占25%)，通過人種志的方法深入課堂，用于數(shù)據(jù)的多維驗證。部分數(shù)據(jù)來源包含課堂音像(占10%)、反思日志(占5%)、書面材料(占5%)和社交媒體(占2.5%)等。

4.核心主題

英語教師身份認同研究可歸納為四個核心主題：認同狀況(占39.3%)、建構(gòu)途徑(占32.8%)、影響因素(占24.6%)及量表編制(占3.3%)，主題之間密切關(guān)聯(lián)。

(1)認同狀況

該主題研究歷史最長、數(shù)量最多，包含教師認同、職業(yè)認同、專業(yè)認同、學(xué)科認同、民族認同、文化認同等多元維度。

教師認同、職業(yè)認同、專業(yè)認同和學(xué)科認同研究以問卷調(diào)查為主、訪談為輔的方法，發(fā)現(xiàn)師范生和中小學(xué)教師的身份認同較高，但存在不同程度的身份認同危機。大學(xué)教師的認同情況差異較大，如唐進(2013)、劉雨(2014)發(fā)現(xiàn)大學(xué)英語教師身份認同較高[17,13]，而張華和許斌(2017)的研究卻發(fā)現(xiàn)他們的認同較低[18]，這可能與他們使用的量表或研究對象的學(xué)歷、職稱及院校層次不同有關(guān)。商務(wù)英語、專門用途英語等學(xué)科教師的認同不高。民族認同和自我認同研究通過理論和個案研究，探討了英語教師的認同危機。文化認同集中于理論探討，指出全球化背景下外語教師兼具外來與本土文化的雙重身份。研究提出，消除身份危機的關(guān)鍵在于發(fā)揮教師能動性(teacher agency)、正確定位學(xué)科與文化身份以及建設(shè)教育生態(tài)環(huán)境。另一方面，研究還發(fā)現(xiàn)教師身份認同并非單一、靜止的狀態(tài)，而是受教育改革、個人經(jīng)歷等影響而動態(tài)發(fā)展的過程。

(2)建構(gòu)途徑

研究英語教師身份建構(gòu)途徑有助于提升教師認同。自2013年后該主題研究數(shù)量逐年上升，研究重心轉(zhuǎn)向關(guān)注教師身份的主體建構(gòu)。

作為一種內(nèi)隱的心理機制，在探討英語教師身份認同的建構(gòu)途徑時，實證研究者主要通過考察其外顯的行為和話語解讀其發(fā)展過程。該類研究主要采取話語分析，輔以人種志方法進行質(zhì)性研究，發(fā)現(xiàn)教師既可以通過教研活動和教學(xué)實踐建構(gòu)“實踐身份”，也可以通過課堂會話、敘事及反思性話語等建構(gòu)“話語身份”。但研究主要圍繞教學(xué)情境，較少涉及其他情境(如學(xué)術(shù)會議)。如前所述，該主題的理論研究數(shù)量較多，從社會環(huán)境、學(xué)校組織和個人建構(gòu)等進行多層面的討論，研究指出宏觀層面的“社會自我”和微觀層面的“個人自我”重構(gòu)有助于提升身份認同。

(3)影響因素

該主題研究是有效提升英語教師身份建構(gòu)的前提。通過調(diào)查及個案研究發(fā)現(xiàn)，英語教師身份認同受個體和社會兩方面因素的影響。個體因素主要包含教師的能動性、專業(yè)學(xué)習(xí)、自我意象及對教師工作的認識，社會影響包含宏觀、中觀和微觀層面的因素，可歸納為國家政策、學(xué)校環(huán)境、人際關(guān)系和學(xué)科定位。相關(guān)研究也證明，英語教師身份認同既受外在的教育環(huán)境與社會支持等因素的影響，也受教師的情緒、年齡及學(xué)科背景等因素的影響。同時，研究還發(fā)現(xiàn)，教師身份認同反過來也影響著教師的情緒、能動性和專業(yè)發(fā)展[15,19]。

此外，研究還發(fā)現(xiàn)，有些影響因素對教師身份認同的作用受某種中介變量的調(diào)節(jié)，而身份認同也可以作為中介促進教師發(fā)展。如覃俐俐和王克非(2018)發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)目標能促進教師身份認同的發(fā)展，而發(fā)展是否充分取決于教師的教學(xué)使命感[20]；唐進(2020)則發(fā)現(xiàn)教師身份認同在專業(yè)學(xué)習(xí)共同體與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系中發(fā)揮了中介效應(yīng)[21]。

(4)量表編制

量表編制對以上主題研究及未來量化或混合研究均有重要意義。該類研究按照量表編制的步驟，從建立模型、編制初始問卷，到因子分析、信效度檢驗并最終確定量表。目前僅針對中學(xué)和大學(xué)英語教師編制了職業(yè)認同量表。前者由職業(yè)、專業(yè)、個人和處境四個身份認同維度構(gòu)成[22]，后者包含職業(yè)行為、職業(yè)環(huán)境、教育改革和科研投入四個認同因子[23]?？梢?，教師群體之間的認同因子差異較大，有針對性地編制量表將有助于深化該領(lǐng)域研究。

5.英語教師身份認同的內(nèi)涵

概念界定是研究的起點。受“identity”內(nèi)涵豐富性的影響，學(xué)界對英語教師身份認同尚未形成統(tǒng)一認識，大部分研究仍將“英語教師”與“身份認同”看作兩個獨立的主題詞。在國內(nèi)，學(xué)者們從不同方面探討該領(lǐng)域，后期以尋陽為代表形成“英語教師身份認同”這個關(guān)鍵詞[24]。在研究過程中，其內(nèi)涵也相應(yīng)發(fā)生了變化，因此有必要對該內(nèi)涵進行界定。結(jié)合上述研究主題綜述，總結(jié)如下：

(1)英語教師身份認同在本質(zhì)上是個多維的結(jié)構(gòu)，也是個動態(tài)的過程。結(jié)構(gòu)上包含目標認同、實踐認同和情感認同三個維度，具有復(fù)雜性和穩(wěn)定性；同時，教師在個人、師生、同事和社會多個層面的同步交織中，身份認同由不穩(wěn)定逐步走向穩(wěn)定，兼具關(guān)系性和動態(tài)性。

(2)英語教師身份認同是社會實踐的結(jié)果，通過實踐和話語而建構(gòu)。教師只有通過參與英語實踐活動才能獲得身份的合法性，并在教師能動性和社會交互中形成對自我身份的確認與建構(gòu)(或重構(gòu))。

(3)英語教師身份認同是教師個體心理社會化的方式，是自我認同和社會認同的集合體。英語教師主體在與客觀世界交互的過程中，既形成了自我意象，也是對所承擔(dān)的社會和雙(多)語文化角色的確認，是個體差異性與群體同一性的對立統(tǒng)一。

(4)英語教師身份認同的價值導(dǎo)向在于英語教師的專業(yè)化發(fā)展。教師是學(xué)校教育的核心主體，發(fā)揮教師在教師教育中的主體地位是實現(xiàn)教師發(fā)展的關(guān)鍵。英語教師身份認同突出了教師的主體地位，關(guān)注其內(nèi)在的認知與情感，有助于促進英語教師的專業(yè)化發(fā)展。

從發(fā)展的角度看，可以理解為：該概念內(nèi)涵由對其本體的認識逐漸走向方法論的探索并形成其認識，最終落腳點在于其價值追求，關(guān)照英語教師的主體地位和生命價值。

三、研究啟示與展望

以往研究在質(zhì)與量、深度與廣度方面均取得了一定成績。基于以上分析，本文得出以下研究啟示與展望。

1.加強理論建設(shè)，推進實證研究

以往較多研究缺乏理論或理論相對集中、單一，且理論研究的數(shù)量不多。因此，未來有必要加強理論建設(shè)，系統(tǒng)構(gòu)建多樣化的英語教師身份認同理論，可以結(jié)合語言學(xué)、生態(tài)學(xué)等領(lǐng)域的理論，進一步促進該領(lǐng)域的學(xué)科融合并為實證研究提供理論引領(lǐng)。另一方面，實證研究在深廣度上尚有待提高。以往較多涉及英語教師的文化認同、學(xué)科認同及職業(yè)教育認同的理論探討，鮮有實證研究；身份建構(gòu)途徑的實證研究主要從中觀和微觀層面進行探討，對于宏觀層面，如教育生態(tài)系統(tǒng)、社會文化的研究尚未深入；身份認同與情緒之間的關(guān)系研究還比較籠統(tǒng)，缺乏對不同情緒維度的分化考量等。因此，未來可從以上方面推進實證研究以促進理論成果的轉(zhuǎn)化。

2.拓寬研究情境，深化研究主題

以往研究從宏觀逐漸走向微觀，突破了對英語教師角色的社會規(guī)約與期望，轉(zhuǎn)向關(guān)注教師身份的主體建構(gòu)，體現(xiàn)為對教師話語身份的重視及情感價值的關(guān)懷。將教師從“客位”(etic)轉(zhuǎn)向“主位”(emic)的研究視角，是當(dāng)前身份研究的重點。但研究情境仍相對單一，對教學(xué)之外的其他社會情境研究不足。然而，互聯(lián)網(wǎng)的普及為學(xué)術(shù)交流、媒體社交等情境的英語教師身份研究提供了豐富資源，現(xiàn)代技術(shù)也為新媒介語境下(如在線課堂)教師身份研究提供了廣闊空間。另外，隨著全球化的推進，在立足本土情境的同時，還應(yīng)關(guān)注跨語境實踐對英語教師身份認同的影響。同時，還應(yīng)該深入挖掘教師話語及行為背后所蘊含的價值觀、信念、情感等。未來可以繼續(xù)拓展研究情境，并結(jié)合相關(guān)學(xué)科理論與工具深化研究主題。

3.擴大研究對象，增加研究的豐富性

以往研究雖在對象范圍上不斷擴大，但仍相對集中，體現(xiàn)為以大學(xué)英語教師為主，而職前教師、中小學(xué)教師的研究偏少，對不同學(xué)校類型、學(xué)科類別、職業(yè)發(fā)展階段的英語教師研究還很不足。受學(xué)校組織、學(xué)科性質(zhì)及自身閱歷等的影響，身處不同學(xué)校類型、教授不同學(xué)科課程以及處于不同職業(yè)階段的英語教師，他們的身份認同也有所不同，其認同觀也具有研究的價值。此外，我國是多民族國家，且城鄉(xiāng)發(fā)展差異較大，除苗族和蒙古族之外的少數(shù)民族與農(nóng)村英語教師也應(yīng)成為關(guān)注對象。全球化背景下，外籍、海歸英語教師也應(yīng)納入認同研究的對象。因此，未來可以擴大研究對象，以豐富研究的多樣性。

4.豐富研究方法，提升研究的嚴謹性

該領(lǐng)域研究以實證研究為主，且多為質(zhì)性研究，這與外語教師教育的研究范式一致[25]。然而，目前采用混合式方法的研究有限，未來應(yīng)結(jié)合質(zhì)性與量化方法以提高研究的客觀性和普適性。其次，數(shù)據(jù)收集方法過多依賴訪談與問卷調(diào)查，對其他方法不夠重視。訪談雖能深入探究教師的心理變化，但缺乏對身份多變性的檢測能力[5]。往后研究可以結(jié)合人種志、社交平臺、語料庫等多元語料，并適當(dāng)增加歷時研究以把握身份認同的動態(tài)變化。鑒于目前實證研究對信度和效度檢驗重視不夠，未來應(yīng)重視該問題，提升研究的嚴謹性。

5.對存有爭議的問題開展進一步研究

不同研究者雖就同一問題開展研究，但結(jié)論不盡相同。鑒于目前國內(nèi)尚未形成對英語教師身份認同的統(tǒng)一認識和編制量表的廣泛認可，未來研究可以基于對本質(zhì)屬性、結(jié)構(gòu)內(nèi)容、理論取向等的把握，就尚有爭議的問題展開進一步探討。

結(jié)語

本文基于可視化文獻綜合分析方法，圍繞國內(nèi)英語教師身份認同研究的基本特征、研究對象、理論方法和核心主題，對該領(lǐng)域研究現(xiàn)狀進行梳理并提出對未來研究的展望，希翼能為本土英語教師身份研究及外語教師教育提供一定的參考與啟示。面對教育改革所帶來的壓力與挑戰(zhàn)，英語教師與研究者唯有立足于本土問題，深化對英語教師身份認同的反思與實踐，才能使研究往縱深發(fā)展并促進教師的專業(yè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量的提升。但本文僅梳理了CSSCI和北大核心期刊論文，未涉及學(xué)位論文、研究報告、專著等，未來研究可以擴大文獻數(shù)據(jù)與規(guī)模，以獲取更準確可靠的結(jié)論。