王 瑩,王 穎

(華中師范大學(xué) 教育學(xué)院，湖北 武漢 430079)

2020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》指出了勞動(dòng)教育的重要意義；同年7月，教育部為了全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)該項(xiàng)《意見(jiàn)》，制定了《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》[1]。《意見(jiàn)》明確了構(gòu)建新時(shí)代勞動(dòng)教育體系的重要性，我們需要重新審視勞動(dòng)的教育價(jià)值。這也是很多世界著名教育家的共同理念——倡導(dǎo)教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，積極探索勞動(dòng)教育的實(shí)踐模式。其中，頗具代表性的教育家即為凱興斯泰納(Georg Kerschensteiner，1854—1932)。他的勞作教育思想及其創(chuàng)辦的“勞作學(xué)?！?Arbeitsschule)是德國(guó)教育界首次通過(guò)勞動(dòng)教育來(lái)培養(yǎng)一代新人的嘗試。凱興斯泰納認(rèn)為，公民教育、職業(yè)教育與勞作學(xué)校之間是目的、手段與機(jī)構(gòu)的關(guān)系，三者高度統(tǒng)一，三位一體。為了實(shí)現(xiàn)公民教育的目的，從小就要對(duì)公民進(jìn)行職業(yè)訓(xùn)練，使他們具備為未來(lái)生活作準(zhǔn)備的職業(yè)技能，而勞作學(xué)校為職業(yè)技能的訓(xùn)練提供了必要的場(chǎng)所，在共同的勞作中又培養(yǎng)了學(xué)生的集體意識(shí)和為國(guó)家服務(wù)的精神。凱氏的勞作教育思想為后世留下了寶貴的精神和實(shí)踐遺產(chǎn)，在我國(guó)全面落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的背景下，教育不僅要回答“為誰(shuí)培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問(wèn)題，還要密切關(guān)注通過(guò)勞動(dòng)教育使人在勞動(dòng)素養(yǎng)和精神品格上受到的陶冶。

一、勞作教育思想產(chǎn)生之歷史背景

德國(guó)思想界人才輩出，在其近代歷史發(fā)展中，復(fù)雜的國(guó)際國(guó)內(nèi)形勢(shì)造就了一大批對(duì)人類思想產(chǎn)生重要影響的教育家，凱興斯泰納的勞作教育思想就是特定歷史時(shí)期的產(chǎn)物。

1.復(fù)雜的政治背景孕育勞作教育思想萌芽

德意志地區(qū)長(zhǎng)期封建割據(jù)的狀態(tài)導(dǎo)致近代以來(lái)國(guó)家缺乏凝聚力和向心力。18世紀(jì)，遲到已久的啟蒙運(yùn)動(dòng)才開(kāi)始在德國(guó)嶄露頭角。德意志啟蒙運(yùn)動(dòng)之父克里斯蒂安·托馬西烏斯開(kāi)風(fēng)氣之先河，率先在高校中不再使用拉丁語(yǔ)，而改用民族語(yǔ)言——德語(yǔ)授課。此舉促進(jìn)了德意志民族意識(shí)的覺(jué)醒，使得長(zhǎng)期處于四分五裂狀態(tài)的德意志民族開(kāi)始關(guān)注德意志地區(qū)分裂的狀況，但直到1871年，經(jīng)歷了三次王朝戰(zhàn)爭(zhēng)之后，統(tǒng)一的德意志國(guó)家才得以建立。俾斯麥主導(dǎo)下的“小德意志”國(guó)家戰(zhàn)略使新德國(guó)的民眾具有強(qiáng)烈的民族情結(jié)，但也使德國(guó)的排外性和封閉性日益增強(qiáng)。國(guó)家認(rèn)同的心理基礎(chǔ)是基于同宗同族的血緣關(guān)系，而非建立政治制度上的文化認(rèn)同。到了20世紀(jì)初，“德意志”血統(tǒng)的光輝由于戰(zhàn)爭(zhēng)失敗而逐漸褪去，但新的國(guó)民共同體情感的建立仍然一片渺茫。

第一次世界大戰(zhàn)結(jié)束之后，百?gòu)U待興的德國(guó)國(guó)情催生了強(qiáng)調(diào)“國(guó)家認(rèn)同感”的政治教育，勞作教育思想是其關(guān)鍵組成部分。1918年，魏瑪共和國(guó)建立，這是德國(guó)的第一次民主嘗試，但新國(guó)家困難重重，內(nèi)憂外患交織：一方面，要解決帝國(guó)時(shí)期所遺留下來(lái)的種種問(wèn)題；另一方面，《凡爾賽和約》的簽訂使德國(guó)國(guó)家利益和民族尊嚴(yán)遭受嚴(yán)重?fù)p失。此時(shí)的德國(guó)在政治上委曲求全，經(jīng)濟(jì)上百?gòu)U待興，而在精神和文化上尚缺乏新的統(tǒng)一的國(guó)家觀和民族觀。由于新生的共和國(guó)不僅缺乏民主體制下的國(guó)家共同體意識(shí)，還缺乏民主政治文化[2]，使得這一時(shí)期的德國(guó)教育必須要重視“國(guó)家和民族”精神。也正是在此背景下，凱興斯泰納提出，教育要為國(guó)家服務(wù)，要對(duì)民眾進(jìn)行具有民族性與民主性相統(tǒng)一的公民教育，增強(qiáng)國(guó)家的共同體意識(shí)，使魏瑪共和國(guó)成為一個(gè)真正意義上的民主國(guó)家。

2.社會(huì)時(shí)代的變革為新思想發(fā)展提供契機(jī)

18世紀(jì)初，自然科學(xué)迅猛發(fā)展，將科學(xué)技術(shù)轉(zhuǎn)換為生產(chǎn)力，使得更多的實(shí)用技術(shù)開(kāi)始與經(jīng)濟(jì)相結(jié)合，將科學(xué)引入到工業(yè)生產(chǎn)領(lǐng)域。也正因?yàn)槿绱耍哂袑ｉT生產(chǎn)技能的新型勞動(dòng)者成為工業(yè)發(fā)展的亟需。但此時(shí)的德國(guó)教育界顯然是滯后的，深受歐洲傳統(tǒng)教育思想的影響，德國(guó)教育體系仍然以教師、書本和課堂為主導(dǎo)，側(cè)重于傳統(tǒng)理論學(xué)科，并未將實(shí)用性的技能作為人才培養(yǎng)的方向，無(wú)法滿足工業(yè)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求。在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，德國(guó)作為后起之秀可謂突飛猛進(jìn)，從19世紀(jì)末德國(guó)完成統(tǒng)一之后，國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展，為第二次工業(yè)革命的開(kāi)展提供了良好的外部環(huán)境。第二次工業(yè)革命重視科學(xué)技術(shù)的發(fā)明創(chuàng)造，為生產(chǎn)力的發(fā)展提供了契機(jī)，使德國(guó)快速地從一個(gè)落后的農(nóng)業(yè)國(guó)發(fā)展成為先進(jìn)的工業(yè)國(guó)。也正是在這種背景下，凱興斯泰納的勞作教育思想才應(yīng)運(yùn)而生。

在思想領(lǐng)域，經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展使得工人階級(jí)的力量不斷壯大，維護(hù)自身權(quán)益的意識(shí)也開(kāi)始逐漸增強(qiáng)，導(dǎo)致工人階級(jí)和資產(chǎn)階級(jí)之間的矛盾日益尖銳。為了有效緩解矛盾，就必須對(duì)他們進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育，培養(yǎng)工人的公民意識(shí)，即必須熱衷于國(guó)家事務(wù)，有強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情懷，為社會(huì)無(wú)私奉獻(xiàn)。為了能夠?qū)崿F(xiàn)公民教育的目的，凱興斯泰納積極創(chuàng)辦勞作學(xué)校，進(jìn)行勞作教育實(shí)驗(yàn)[3]，希望在日常的勞作中能夠?qū)W(xué)生進(jìn)行潛移默化的影響，在性格陶冶中形成良好的道德品質(zhì)，培養(yǎng)其團(tuán)結(jié)協(xié)作的集體精神，最終在走出學(xué)校后，能夠成為性格完善、擁有良好道德、具備為國(guó)家服務(wù)的能力并且行動(dòng)自由獨(dú)立完整的人。

3.教育新思潮的出現(xiàn)為勞作教育思想奠定基礎(chǔ)

首先，自然主義教育思潮作為近代西歐資產(chǎn)階級(jí)重要的教育理論之一，產(chǎn)生于古希臘，醞釀?dòng)谖乃噺?fù)興，形成于18世紀(jì)。該思潮的主要理念是以人的自然本性為基礎(chǔ)，關(guān)注兒童的天性，反對(duì)知識(shí)灌輸和死記硬背，將兒童從封建教條的枷鎖中解放出來(lái)。作為自然主義教育的主要代表人物，夸美紐斯、盧梭和裴斯泰洛齊為自然主義教育思想的形成提供了豐富的理論依據(jù)——夸美紐斯明確提出，將教育適應(yīng)自然作為一條根本性指導(dǎo)原則并貫穿教育的始終；盧梭強(qiáng)調(diào)，要正確地看待兒童，給予充分自由的空間；裴斯泰洛齊則主張心、腦、手的有機(jī)結(jié)合。在這些思潮的影響之下，德國(guó)也積極開(kāi)展自然主義教育實(shí)踐，其中最具代表性的是巴西多創(chuàng)辦的“泛愛(ài)學(xué)?！薄鲝堃鹬貎和闹黧w性。凱興斯泰納也批判當(dāng)下的教育扼殺兒童的天性，僅僅把學(xué)生當(dāng)成知識(shí)的容器，忽視了教育與實(shí)際生活之間的聯(lián)系，主張要把知識(shí)本位的“書本學(xué)校”改造成能夠體現(xiàn)學(xué)生動(dòng)手探究能力的“勞作學(xué)?！?。

其次，19世紀(jì)末，德國(guó)教育界出現(xiàn)了“文化教育學(xué)派”。作為一種新興的教育流派，它不僅對(duì)當(dāng)時(shí)流傳至德國(guó)的實(shí)用主義教育學(xué)起到了糾偏扶正的作用，而且隨著其發(fā)展，對(duì)世界教育學(xué)派也產(chǎn)生了深刻影響。該學(xué)派的代表人物之一是愛(ài)德華·斯普朗格(Eduard Spranger)。他的主要觀點(diǎn)是，構(gòu)成民族精神的一般因子有共同的血統(tǒng)，鄉(xiāng)土的定住地，共同的歷史與傳統(tǒng)，共同的言語(yǔ)及經(jīng)濟(jì)、學(xué)問(wèn)、藝術(shù)等共同的文化產(chǎn)物[4]。但四分五裂的民族發(fā)展歷史和長(zhǎng)期的戰(zhàn)爭(zhēng)，導(dǎo)致德意志人的靈魂源頭是多重性的，混合重疊的，難以形成統(tǒng)一的文化認(rèn)同感?！拔幕逃龑W(xué)派”認(rèn)為，要想建立一個(gè)真正民主的、具有民族特色的國(guó)家，必須要有自己的語(yǔ)言、文化等，通過(guò)教育“陶冶”民眾的內(nèi)心情感世界，“喚醒”民眾的“公民意識(shí)”，使其意識(shí)到國(guó)民之間是因?yàn)楣餐臍v史命運(yùn)、語(yǔ)言和精神文化而結(jié)合到一起，要在相互間的潛移默化影響之下形成文化認(rèn)同，從而使個(gè)體在理解、認(rèn)同現(xiàn)有國(guó)家文化的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)國(guó)家認(rèn)同[5]。凱興斯泰納認(rèn)為，建立勞作學(xué)校是實(shí)現(xiàn)國(guó)家認(rèn)同最好的方式，通過(guò)勞作促進(jìn)集體精神的發(fā)展，讓學(xué)生在勞動(dòng)中形成“勞動(dòng)共同體”意識(shí)。

再次，20世紀(jì)初實(shí)用主義教育學(xué)從美國(guó)傳入歐洲，在該思潮的影響下，歐洲教育界銳意改革，形成了影響廣泛的“新教育運(yùn)動(dòng)”。歐洲各國(guó)紛紛建立了與舊式傳統(tǒng)學(xué)校相對(duì)立的新式學(xué)校，打破了傳統(tǒng)教育體系，在教育目的、內(nèi)容和方法上力求體現(xiàn)學(xué)生的主體性，主張給予兒童充分的自由，凸顯個(gè)體的能動(dòng)性，反對(duì)進(jìn)行知識(shí)灌輸。凱興斯泰納的勞作教育思想正是在此新思潮影響下誕生的，他主張學(xué)生在勞作中能動(dòng)地、創(chuàng)造性地獲得為職業(yè)生活作準(zhǔn)備的技能，形成團(tuán)結(jié)友愛(ài)、互幫互助的良好性格，將職業(yè)陶冶和性格陶冶有機(jī)結(jié)合起來(lái)，從而成為對(duì)國(guó)家有用的公民。

二、凱興斯泰納生平及勞作教育思想的形成

凱興斯泰納成長(zhǎng)于歐洲的多事之秋和德國(guó)的變革時(shí)代，歷任教育部門官員，博學(xué)多才，閱歷豐富。同時(shí)他亦憂國(guó)憂民，銳意改革，過(guò)人的膽識(shí)與才學(xué)使他較早地意識(shí)到德國(guó)教育的頑疾和公民教育的薄弱，逐步形成了勞作教育思想體系。

1.個(gè)人生活經(jīng)歷對(duì)勞作教育思想的奠基

凱興斯泰納一生擔(dān)任過(guò)中小學(xué)教師、大學(xué)教授和教育行政官員等許多角色。1871年，凱興斯泰納從師范預(yù)科畢業(yè)之后就從事教育工作。為了能夠升入大學(xué)，他一邊做家庭教師，一邊自學(xué)三年的中學(xué)課程。刻苦的努力使他如愿考進(jìn)工業(yè)大學(xué)學(xué)習(xí)電機(jī)工程，隨后又轉(zhuǎn)入慕尼黑大學(xué)從事數(shù)學(xué)和物理研究。1881年，通過(guò)數(shù)學(xué)實(shí)驗(yàn)考試之后擔(dān)任了中學(xué)教師。凱興斯泰納在中小學(xué)任教的實(shí)踐經(jīng)歷，為他積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)也敏銳地洞察到德國(guó)教育中存在的問(wèn)題：“把重點(diǎn)主要放在用死記硬背的方法去教的學(xué)科上，而不是放在形成性格和滿足當(dāng)代生活需要的學(xué)科上”[6]。所以，他更加強(qiáng)調(diào)要增強(qiáng)教育與生活之間的聯(lián)系，試圖將他的教育體系建立在文化哲學(xué)的更廣泛的背景下。

凱興斯泰納還曾擔(dān)任教育部門的官員，1895—1919年，先后任慕尼黑市督學(xué)長(zhǎng)、教育局局長(zhǎng)和政府高級(jí)顧問(wèn)等職務(wù)。在此期間，他主持制定了慕尼黑市職業(yè)教育制度，將國(guó)民學(xué)校(Volksschule)改為勞作學(xué)校，還為青年職工舉辦“補(bǔ)習(xí)學(xué)?！保_(kāi)展技術(shù)培訓(xùn)。這種經(jīng)歷使他有機(jī)會(huì)將自己的教育理念融入到學(xué)校教育中，從而形成自己完整的教育理論體系。在擔(dān)任慕尼黑市教育局局長(zhǎng)職務(wù)期間，凱興斯泰納敏銳地感知到“教學(xué)中充斥著呆滯、陳腐的內(nèi)容，兒童的學(xué)習(xí)興趣完全被抹殺，教育與生活脫離”[7]。在凱興斯泰納看來(lái)，死記硬背的、照本宣科的書本知識(shí)教學(xué)已經(jīng)過(guò)時(shí)，人類教育的發(fā)展是要獲得精神的滿足、性格的陶冶和技能的提升，而實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)最好的途徑就是讓學(xué)生自由地、富有創(chuàng)造性地參與手腦結(jié)合的勞作活動(dòng)，在勞作中獲得性格的陶冶，從而培養(yǎng)出適合國(guó)家需求的公民。要改變這種現(xiàn)狀，就必須建立與傳統(tǒng)形式相對(duì)立的勞作學(xué)校。這為凱興斯泰納勞作教育思想的形成奠定了良好的實(shí)踐基礎(chǔ)。

“勞作學(xué)校”理念的提出是20世紀(jì)初順應(yīng)時(shí)代需求的產(chǎn)物。1905年，在漢堡的一次演講中，凱興斯泰納正式提出了這一概念。他認(rèn)為，培養(yǎng)有用的國(guó)家公民應(yīng)是國(guó)民學(xué)校的教育目標(biāo)，并且是國(guó)民教育的根本目標(biāo)。根據(jù)這一目標(biāo)制定出學(xué)校的任務(wù)，制定出一系列切實(shí)可行的準(zhǔn)則和制度，并依照這些準(zhǔn)則規(guī)定學(xué)校的組織形式——?jiǎng)谧鲗W(xué)校。他提倡以實(shí)用主義態(tài)度看待學(xué)校教育，主張將文科學(xué)習(xí)與手工勞動(dòng)結(jié)合起來(lái)，注重手工勞作，以此培養(yǎng)合格公民。

2.公民教育理論對(duì)勞作教育思想的促進(jìn)

凱興斯泰納的公民教育理論是勞作教育思想形成的基礎(chǔ)，而培養(yǎng)符合資產(chǎn)階級(jí)利益需求的國(guó)家公民要通過(guò)勞作的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)，它們之間存在著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

首先，公民教育思想與勞作教育思想既相互獨(dú)立，又互為表里。勞作學(xué)校理論既是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的部分，同時(shí)也是公民教育理論的重要有機(jī)組成部分。公民教育的目的要通過(guò)勞作學(xué)校來(lái)實(shí)現(xiàn)，而勞作學(xué)校的內(nèi)容和形式都要以公民教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為依據(jù)，它們之間是目的與手段的關(guān)系。在《國(guó)民教育的概念》一書中，凱興斯泰納談到公民教育的最終目的是獲得國(guó)家意識(shí)，當(dāng)個(gè)體努力為自己的國(guó)家作出貢獻(xiàn)并為之獻(xiàn)身的時(shí)候，這種國(guó)家意識(shí)就自然而然地表露出來(lái)，產(chǎn)生于自己內(nèi)心的、真切流露的國(guó)家情感比通過(guò)說(shuō)教培養(yǎng)出來(lái)的國(guó)家意識(shí)更加寶貴[8]226。勞作教育能夠使學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐中自然而然地展現(xiàn)自己的情感和需求，并通過(guò)集體勞作培養(yǎng)團(tuán)結(jié)一致的精神，從而形成國(guó)家意識(shí)。

其次，公民教育理論是勞作教育思想的基礎(chǔ)。當(dāng)時(shí)，德國(guó)的目標(biāo)是雙重的：首先是利己主義的目標(biāo)，也就是考慮內(nèi)在與外在的安全及公民的身體與精神的健康；然后才是為公的目標(biāo)，即通過(guò)國(guó)家自身向著倫理集團(tuán)的發(fā)展，逐漸實(shí)現(xiàn)人道主義國(guó)家的理想[8]13。凱興斯泰納自始至終都把培養(yǎng)有用的國(guó)家公民看作是國(guó)民教育的根本目標(biāo)，認(rèn)為根據(jù)這一目標(biāo)去制定學(xué)校的任務(wù)，又根據(jù)任務(wù)確定具體的學(xué)校管理準(zhǔn)則，并依此規(guī)定學(xué)校教育的組織形式，即為“勞作學(xué)校”[8]14。所以，勞作教育思想是在公民教育理論的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，正是由于確立了公民教育的培養(yǎng)目標(biāo)，才有了勞作學(xué)校的出現(xiàn)。

再次，公民教育理論體系是以勞作教育為核心的。凱興斯泰納認(rèn)為，培養(yǎng)公民是要通過(guò)勞作的形式來(lái)進(jìn)行，勞作學(xué)校的創(chuàng)建促進(jìn)了公民教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。他的公民教育理念便是在勞作中貫徹和實(shí)施的。根據(jù)不同年齡階段設(shè)置符合學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的勞作技能課程，對(duì)學(xué)生動(dòng)手能力的培養(yǎng)和職業(yè)技能的訓(xùn)練有很重要的作用，在活動(dòng)中強(qiáng)調(diào)尊重學(xué)生內(nèi)心的情感世界和真實(shí)的需求，在身心和諧發(fā)展中獲得精神的陶冶。通過(guò)勞作培養(yǎng)人，不僅能夠鍛煉其實(shí)踐技能，培養(yǎng)其集體責(zé)任感，最重要的是能夠發(fā)展公民的道德品質(zhì)，使其始終忠于自己的國(guó)家，并將服務(wù)于國(guó)家利益內(nèi)化為一種自覺(jué)的行為。

三、凱氏勞作教育思想的內(nèi)部動(dòng)機(jī)——?jiǎng)趧?dòng)立德

在凱興斯泰納看來(lái)，教育的目標(biāo)源自于一個(gè)民族的所有信仰[9]，在勞作中實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值向社會(huì)價(jià)值的轉(zhuǎn)變，將個(gè)人利益上升為國(guó)家利益，成為真正意義上為國(guó)家服務(wù)的“國(guó)家人”。通過(guò)勞動(dòng)立德、內(nèi)化于心的形式，凱興斯泰納試圖構(gòu)建國(guó)家合格公民的心理認(rèn)同。

1.凱氏對(duì)“人”的再思考

19世紀(jì)上半葉以來(lái)，充分尊重人的價(jià)值和個(gè)性發(fā)展需要的觀點(diǎn)在歐洲廣泛流傳，以盧梭、裴斯泰洛齊等人為代表的自然主義教育家更是主張教育要喚醒人內(nèi)心的情感世界，宣揚(yáng)人思想的解放，獲得充分自由的權(quán)力。相比于封建社會(huì)對(duì)人性的壓迫來(lái)說(shuō)，這是思想上的進(jìn)步，值得肯定。但他們都忽略了社會(huì)性是人的根本屬性，人不是作為一個(gè)孤立的個(gè)體存在，而是處于一定社會(huì)背景下的人的存在。個(gè)人的發(fā)展要始終圍繞社會(huì)的發(fā)展來(lái)展開(kāi)，沒(méi)有社會(huì)就沒(méi)有個(gè)人的存在，只有在集體中個(gè)人價(jià)值才能得到凸顯。所以，必須在獲得自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)上為實(shí)現(xiàn)社會(huì)價(jià)值而努力。

凱興斯泰納認(rèn)為，個(gè)人本位論者積極推崇的實(shí)現(xiàn)解放自由的“個(gè)體人”是脫離社會(huì)群體的，并將個(gè)人利益凌駕于國(guó)家利益之上，這并不是他所主張的具有民族精神特征的公民教育。資產(chǎn)階級(jí)共和國(guó)的公民教育應(yīng)該在勞作的過(guò)程中,使民眾的活動(dòng)有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地、直接或間接地服務(wù)于由他們組成的現(xiàn)有立法國(guó)家，越來(lái)越接近成為一個(gè)道德共同體。這個(gè)道德共同體不是真實(shí)的存在，而是一個(gè)設(shè)想的、由精神整體的信念作為支撐，一種整體的團(tuán)結(jié)感作為聯(lián)系紐帶的共同體[10]。而教育的目的就是要增強(qiáng)民眾的共同體意識(shí)，從而培養(yǎng)“國(guó)家人”?！皣?guó)家人”是相對(duì)于“個(gè)體人”而言的一個(gè)概念，它不是單純地謀求個(gè)人的發(fā)展，而是在為增強(qiáng)國(guó)家凝聚力而奮斗。凱興斯泰納要通過(guò)勞作的形式，增強(qiáng)人民的集體意識(shí)和為國(guó)家服務(wù)效力的責(zé)任感，從而實(shí)現(xiàn)“個(gè)體人”向“國(guó)家人”的轉(zhuǎn)變。

2.以勞動(dòng)立新德

新人應(yīng)具備新的道德觀，即新國(guó)家的認(rèn)同感。凱興斯泰納生活在魏瑪共和國(guó)時(shí)期，此時(shí)的共和國(guó)由于受到德意志帝國(guó)遺留下來(lái)的教育和政治文化的影響，封建帝制思想仍無(wú)處不在。由于將政治權(quán)利和義務(wù)擴(kuò)展到每個(gè)人的自由與民主主張并不是專制國(guó)家的理想[11]，整個(gè)社會(huì)對(duì)民主缺乏信心，民主意識(shí)薄弱，所以，對(duì)民眾進(jìn)行公民教育顯得尤為重要?！段含攽椃ā返谒木帯敖逃c學(xué)?！笔状螌?guó)民教育作為學(xué)校的任務(wù)確立在憲法中[12]，以憲法的權(quán)威表明實(shí)施國(guó)民教育的重要性。在凱興斯泰納看來(lái)，國(guó)民教育就是要培養(yǎng)具有道德教化和國(guó)民節(jié)操，擁有高尚穩(wěn)健精神狀態(tài)，能夠秉承德意志民族精神的“國(guó)家人”，他應(yīng)該具備以下特征：

第一，具有強(qiáng)烈的國(guó)家意識(shí)。國(guó)家意識(shí)屬于意識(shí)形態(tài)范疇，是由內(nèi)而外表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)于國(guó)家法律制度的認(rèn)同和自覺(jué)遵守，不需要有任何強(qiáng)制性的措施。在理想的國(guó)家集體中，“國(guó)家人”會(huì)按照公平與正義的準(zhǔn)則處理利益爭(zhēng)端問(wèn)題，并且將個(gè)人利益服從國(guó)家利益變成一種自覺(jué)的想法。國(guó)家意識(shí)與社會(huì)意識(shí)(或者集體意識(shí))有所不同——后者需要外在的規(guī)則去約束不良行為的發(fā)生；而國(guó)家意識(shí)是一種道德化的認(rèn)同，是通過(guò)培養(yǎng)個(gè)體的道德自律性來(lái)實(shí)現(xiàn)的[8]222。

第二，具有一定的勞動(dòng)能力。凱興斯泰納認(rèn)為，單純的技術(shù)與知識(shí)教育如果不是在共同勞動(dòng)或瞬間由共同勞動(dòng)產(chǎn)生的各種各樣道德關(guān)系的條件下，是培養(yǎng)不出來(lái)真正意義上的“國(guó)家人”的[8]30-31。勞動(dòng)不是一般意義上的體力勞動(dòng)，勞動(dòng)能力也不是狹義上的勞動(dòng)生產(chǎn)能力，而是具有一定社會(huì)價(jià)值的，能夠在創(chuàng)造性的共同勞動(dòng)中獲得良好的道德行為習(xí)慣。

第三，具備高尚道德和職業(yè)技能。凱興斯泰納認(rèn)為，進(jìn)行勞作教育的一個(gè)重要目的就是提升國(guó)民素質(zhì)，通過(guò)勞作使民眾獲得從事未來(lái)某種職業(yè)的技能。具備國(guó)家所要求的道德品質(zhì)——熱愛(ài)祖國(guó)，有犧牲奉獻(xiàn)精神，愿意效力國(guó)家——是成為有用的“國(guó)家人”的必要條件之一。一個(gè)國(guó)家里絕大多數(shù)的人從事純手工勞動(dòng)的職業(yè)，這對(duì)各個(gè)時(shí)代都是行之有效的[8]20，因?yàn)槁殬I(yè)技能的獲得是維持國(guó)家穩(wěn)定和諧的重要保障。只有國(guó)民個(gè)體的幸福感得到滿足，才能將個(gè)人的生命、工作、利益等與國(guó)家工作、國(guó)家服務(wù)聯(lián)系起來(lái)，只有了解、掌握了職業(yè)所需的技能，才可以獲得某種道德觀念。

四、凱氏勞作教育思想的外部實(shí)踐——?jiǎng)趧?dòng)樹(shù)人

從辯證唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，“勞動(dòng)”應(yīng)該是勞動(dòng)教育的本體論范疇，但并不是所有的勞動(dòng)都具有教育價(jià)值。凱興斯泰納認(rèn)為，教育學(xué)意義上的勞動(dòng)是一種精神活動(dòng)，其過(guò)程是主體價(jià)值和思想得以外化與實(shí)現(xiàn)的過(guò)程，是身體活動(dòng)和精神生活緊密結(jié)合的過(guò)程[13]。學(xué)校應(yīng)該成為學(xué)生勞動(dòng)的場(chǎng)所，在教化學(xué)生中體現(xiàn)“勞動(dòng)共同體”的精神，為了將個(gè)體的內(nèi)在思維轉(zhuǎn)化為外在的行為表現(xiàn)，“勞作學(xué)?！痹谄渲邪l(fā)揮了重要作用。

1.育人目的：以德為本，性格塑造

勞作學(xué)校的任務(wù)之一就是要在技能訓(xùn)練的基礎(chǔ)上鑄造道德團(tuán)體。凱興斯泰納主張將傳統(tǒng)知識(shí)本位的“書本學(xué)校”改為勞作本位的“勞作學(xué)?！?，在勞作中，對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的過(guò)程就是培養(yǎng)其知、情、意、行和諧發(fā)展的過(guò)程，這四個(gè)要素之間相互影響，從而獲得良好的道德品質(zhì)。首先要樹(shù)立正確的道德觀念，然后在集體的勞作中激發(fā)道德情感上的共鳴，鍛煉其道德意志，最終形成良好的道德習(xí)慣。所以，凱興斯泰納特別重視學(xué)生的“自主活動(dòng)”(Selbsttatigkeit，又譯為“能動(dòng)性”)，在能動(dòng)性的自主活動(dòng)中，個(gè)體可以逐漸熟練地運(yùn)用各種表達(dá)手段，從而獲得獨(dú)立創(chuàng)作的機(jī)會(huì)，并且可以將在創(chuàng)作中形成的自我克制精神和道德方面的習(xí)慣遷移到其他的勞作活動(dòng)中[14]。在不同的勞作情境中，還要不斷加強(qiáng)對(duì)職業(yè)技能的培訓(xùn)，因?yàn)槟軌颢@得某種自食其力的技能是實(shí)現(xiàn)國(guó)家公民的一種體現(xiàn)形式，必須使學(xué)生意識(shí)到國(guó)家利益并不是個(gè)人的福利，要在遵守個(gè)人職業(yè)道德的前提下才可以實(shí)現(xiàn)團(tuán)體的道德化。

性情陶冶是勞作學(xué)校的另一重要任務(wù)，必須要朝著倫理化的方向發(fā)展。凱興斯泰納認(rèn)為，人體內(nèi)存在四種力量，分別是意志力、判斷力、精細(xì)性和自?shī)^性，它們之間有機(jī)整合從而形成了性格。為了使意志更加堅(jiān)定和持久，就必須讓其活動(dòng)、自由；為了能夠清晰地判斷事物，就必須依靠過(guò)往的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行獨(dú)立思考從而獲得關(guān)于事物的概念；為了可以細(xì)致地覺(jué)察周圍的一切，在行動(dòng)中必須具有理智和情感；為了調(diào)動(dòng)情緒上的強(qiáng)烈感應(yīng)，就必須進(jìn)行自我活動(dòng)的勞作[8]36。總之，四種力量的相互作用保證了某種性格的形成和發(fā)展，并且這一性格與自身的精神結(jié)構(gòu)高度契合，不管是廣度上還是深度上，都使個(gè)人更加趨于理想中完美的道德形象。

2.課程結(jié)構(gòu)：在做中教，從做中學(xué)

20世紀(jì)初，改革舊式教育的呼聲日益強(qiáng)烈，人們猛烈批判傳統(tǒng)課程片面、單調(diào)——不允許學(xué)生自主開(kāi)發(fā)課程內(nèi)容，課程與生活相脫節(jié)。凱興斯泰納勞作學(xué)校的創(chuàng)建對(duì)舊的教育觀念產(chǎn)生了極大的沖擊，使得“書本學(xué)校”的地位被重新審視和思考。

按照凱興斯泰納的設(shè)想，課程的設(shè)置要圍繞“做”這個(gè)觀念出發(fā)，并且要以學(xué)生自身的經(jīng)歷或親身體驗(yàn)作為一切活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)。且看凱氏勞作學(xué)校1—2年級(jí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)(見(jiàn)表1)。

表1 凱興斯泰納勞作學(xué)校1—2年級(jí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)(1)該表?yè)?jù)凱興斯泰納著作《勞作學(xué)校要義》《凱興斯泰納教育論著選》(鄭惠卿譯，人民教育出版社，2003年)整理而成。

由表1可以看出，凱興斯泰納認(rèn)為，勞動(dòng)應(yīng)成為教學(xué)活動(dòng)始終貫穿的原則。每一種課程都需要在學(xué)生動(dòng)手操作、手工和腦力相結(jié)合的要求下才能完成，為了更好地體現(xiàn)勞作教育思想，他又提出了兩個(gè)基本原則：第一，“徹底性”和“可靠性”原則?！皬氐仔浴币馕吨鴱拈_(kāi)始接觸勞作類的課程就要發(fā)展學(xué)生的動(dòng)手精神和實(shí)踐能力，每一門勞作課程都要在勞力上勞心，在勞心上勞力；“可靠性”意味著學(xué)校要培養(yǎng)的學(xué)生是能夠?qū)⒆约核鶎W(xué)當(dāng)作一生職業(yè)的，而不是抱著玩樂(lè)的態(tài)度把勞作僅僅當(dāng)成業(yè)余或游戲。第二，遵循興趣的原則。興趣能夠引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地進(jìn)行手工勞作，任何活動(dòng)的有效進(jìn)行和知識(shí)的充分吸收都必須是出于學(xué)生內(nèi)心的真實(shí)需求，否則無(wú)法在其頭腦中久留。此外，凱興斯泰納還特別重視團(tuán)體勞動(dòng)，認(rèn)為出于對(duì)同一課程的興趣，會(huì)促使學(xué)生組建各種團(tuán)體，如手工勞作團(tuán)體、木工勞作團(tuán)體等，在團(tuán)體勞動(dòng)中學(xué)生的積極性會(huì)被調(diào)動(dòng)起來(lái)，潛移默化地影響學(xué)生的行為習(xí)慣，對(duì)集體精神的養(yǎng)成也有重要幫助。倘若不遵循團(tuán)體勞動(dòng)的原則，很有可能會(huì)弱化學(xué)生的集體觀念，導(dǎo)致最終走向個(gè)人主義或者利己主義，這對(duì)學(xué)生的道德養(yǎng)成和國(guó)家的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展來(lái)說(shuō)都毫無(wú)益處。

在勞作學(xué)校里，每一項(xiàng)活動(dòng)的具體實(shí)施要遵循一定的操作辦法。對(duì)于學(xué)生而言，要經(jīng)歷模仿、準(zhǔn)確、靈活三個(gè)過(guò)程：第一，勞作起于模仿，幾乎所有領(lǐng)域都始于以模仿的方式引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用表達(dá)手段，這些手段可能是語(yǔ)言、手勢(shì)，或是繪圖和制作模型，即使是在某一領(lǐng)域具有很深造詣的藝術(shù)家們，在最初階段也是模仿者[8]46-47；第二，勞作課程不同于游戲或者業(yè)余工作，學(xué)校是要培養(yǎng)國(guó)家未來(lái)的勞動(dòng)者的，所以，必須嚴(yán)格要求他們認(rèn)真對(duì)待自己的勞作，養(yǎng)成準(zhǔn)確性的習(xí)慣；第三，只有對(duì)自己所運(yùn)用的表達(dá)手段達(dá)到掌握的程度時(shí)，教育者才可以給學(xué)生提供獨(dú)立創(chuàng)作的機(jī)會(huì)，在靈活的創(chuàng)作過(guò)程中，可以展現(xiàn)每個(gè)學(xué)生不同的創(chuàng)造成果。此外，對(duì)于教師而言，活動(dòng)的進(jìn)行也是有一定實(shí)施流程的：首先需要制定勞作計(jì)劃。在活動(dòng)之前要盡可能全面預(yù)設(shè)勞作過(guò)程中會(huì)發(fā)生的事情，并提供充足的解決方案。

其次提供勞作場(chǎng)所。如果是要培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)理能力和基本的邏輯計(jì)算能力，那就要選擇合適的勞作場(chǎng)所——商店，在具體的勞作情境中，獲得對(duì)事物的具體形象概念。最后就是教師的指導(dǎo)。教師作為活動(dòng)的指引者、組織者或是旁觀者，要能夠敏銳地察覺(jué)到何時(shí)、何地需要介入學(xué)生的勞作活動(dòng)。

3.教育模式：以生為本，以導(dǎo)為方

以學(xué)生發(fā)展為本作為基本的教育理念，貫穿勞作學(xué)校教育的始終。凱興斯泰納認(rèn)為，與被動(dòng)的教學(xué)方法相比，90%以上的學(xué)生對(duì)實(shí)踐活動(dòng)更感興趣，學(xué)生喜歡自己體驗(yàn)知識(shí)，而不僅僅是被動(dòng)接受[15]。例如,在對(duì)女生進(jìn)行編織、縫紉等勞作教學(xué)時(shí)，要讓學(xué)生在親身體驗(yàn)、動(dòng)手操作之后激發(fā)其自主探索和創(chuàng)作的興趣。學(xué)生不喜歡被動(dòng)的知識(shí)灌輸，所以，勞作學(xué)校所開(kāi)設(shè)的課程，具有很強(qiáng)的活動(dòng)性和經(jīng)驗(yàn)性。凱興斯泰納試圖為小學(xué)和中學(xué)盡可能地配備花園、車間、商店、實(shí)驗(yàn)室、烹飪室、縫紉室等，創(chuàng)造真實(shí)的情境，以便于讓學(xué)生進(jìn)行模擬練習(xí)，從而在技術(shù)學(xué)習(xí)上獲得更多的提升空間[16]。情境場(chǎng)所的設(shè)置，使學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣需求自由地選擇課程，這在一定程度上給予了學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力的自由。不管是創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，還是營(yíng)造寬松自由的環(huán)境，最終都是指向?qū)W生本人的自主創(chuàng)造性活動(dòng)。任何勞作活動(dòng)的進(jìn)行都離不開(kāi)學(xué)生這個(gè)主體的參與，建立的各種工作場(chǎng)所也都是要為學(xué)生技能的提升和道德的發(fā)展服務(wù)，所以，在勞作學(xué)校中，凱興斯泰納將以人為本的教育理念體現(xiàn)得淋漓盡致。

當(dāng)然，任何一項(xiàng)勞作活動(dòng)的有效進(jìn)行都必須以教師的指導(dǎo)為前提。因?yàn)閷W(xué)生的“做”帶有一定的盲目性，需要教師積極正確的引導(dǎo)，教師要善于啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生，通過(guò)鼓勵(lì)、暗示等方法調(diào)動(dòng)積極性，而不是簡(jiǎn)單地灌輸或懲戒。對(duì)于教師而言，要為學(xué)生提供充滿強(qiáng)烈興趣的實(shí)踐活動(dòng)去填補(bǔ)課堂上出現(xiàn)的興趣淡漠的鴻溝是不容易的，所以，教師必須具備一定的人格品質(zhì)才能更好地去指導(dǎo)學(xué)生：第一，移情能力。凱興斯泰納認(rèn)為，教師固有的移情能力比一般的心理學(xué)理論更為重要，它是打開(kāi)學(xué)生心靈的鑰匙。第二，敏感性。如果教師缺乏敏感性，那么他就會(huì)對(duì)學(xué)生的需求毫無(wú)覺(jué)察，對(duì)學(xué)生在勞作中遇到的困難和表現(xiàn)出來(lái)的各種細(xì)微反應(yīng)無(wú)動(dòng)于衷，那么就會(huì)錯(cuò)失指導(dǎo)學(xué)生的良好時(shí)機(jī)[17]。所以，教師必須敏銳地感知學(xué)生對(duì)某件事物的興趣，利用其濃厚的興趣促進(jìn)完整個(gè)性的發(fā)展。第三，傳遞正確價(jià)值觀。教師對(duì)于學(xué)生的指導(dǎo)，不僅僅局限于勞作實(shí)踐活動(dòng)，除此之外，還必須要傳遞正確的價(jià)值觀念，當(dāng)勞作活動(dòng)偏離教育價(jià)值的時(shí)候，教師要及時(shí)制止并引導(dǎo)學(xué)生重新朝著正確方向前進(jìn)。所以，要把學(xué)生培養(yǎng)成為一個(gè)有想象力、有動(dòng)手操作能力和意志行為完整的人，教師的有效指導(dǎo)顯得格外重要。

五、凱興斯泰納勞作教育思想的啟示

凱興斯泰納的勞作教育思想為新興的德國(guó)指明了一條人才培養(yǎng)之路，解決了“為誰(shuí)培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人和如何培養(yǎng)人”這一難題。雖然這一思想距今已有一個(gè)世紀(jì)之久，但仍具有深厚的歷史價(jià)值和鮮明的時(shí)代特色，可為我國(guó)完善勞動(dòng)育人體系提供一定的借鑒與思考。

第一，通過(guò)勞動(dòng)塑造“國(guó)家共同體”意識(shí)。在勞動(dòng)集體中，通過(guò)協(xié)作共同完成目標(biāo)，增強(qiáng)彼此之間的信任感和幸福感，也是在勞動(dòng)中逐漸培養(yǎng)共同體意識(shí)，并將這種意識(shí)上升至國(guó)家的高度，使得在小的勞動(dòng)團(tuán)體中獲得的凝聚力得到升華。凱興斯泰納首次把勞動(dòng)作為對(duì)公民進(jìn)行政治教育的一種手段，通過(guò)進(jìn)行一系列的勞作教育活動(dòng)，增強(qiáng)公眾的國(guó)家認(rèn)同感。公民對(duì)自己國(guó)家的政治制度、政權(quán)結(jié)構(gòu)等的認(rèn)同，實(shí)際上就是承認(rèn)了現(xiàn)代國(guó)家形成和發(fā)展的合理性，盡管教育模式和教學(xué)方法存在一定的差異，但都毋庸置疑地體現(xiàn)著共同的價(jià)值觀和文化精神。國(guó)家共同體意識(shí)的形成是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，勞動(dòng)教育對(duì)國(guó)家共同體意識(shí)的塑造起著至關(guān)重要的作用，勞動(dòng)教育的本質(zhì)在于形成正確的勞動(dòng)價(jià)值觀，通過(guò)在勞動(dòng)中傳遞正確的價(jià)值觀教育，使學(xué)生在勞作集體中獲得的凝聚力轉(zhuǎn)移到對(duì)國(guó)家整體發(fā)展的認(rèn)同。除此之外，國(guó)家共同體意識(shí)還需要通過(guò)文化認(rèn)同來(lái)達(dá)成思想的統(tǒng)一，正如斯普朗格所言：“我們需要的是……與德意志、與民族、與國(guó)家捆綁在一起的個(gè)體精神和全面教育?！盵18]

第二，明確勞動(dòng)教育育人價(jià)值。凱興斯泰納強(qiáng)調(diào)人身、心的和諧發(fā)展，通過(guò)勞動(dòng)和親身體驗(yàn)發(fā)展人的知識(shí)、技能、情感態(tài)度與價(jià)值觀，培養(yǎng)人的勞動(dòng)技能、思維能力以及為未來(lái)社會(huì)生活作準(zhǔn)備的工作技能。他的勞作教育思想以人的全面發(fā)展為根本關(guān)照，以人的性格塑造為落腳點(diǎn)，這樣一種功能定位厘清了勞動(dòng)教育與其他學(xué)科課程之間互為補(bǔ)充的關(guān)系。然而，當(dāng)前我國(guó)的勞動(dòng)教育過(guò)于指向外部世界的手段性目的，忽視了勞動(dòng)素養(yǎng)對(duì)個(gè)體全面發(fā)展和自我完善的作用，正面臨著“人”的價(jià)值危機(jī)，明確勞動(dòng)教育的育人價(jià)值成為當(dāng)前工作的主要任務(wù)。要充分利用學(xué)校的教育資源，提升學(xué)生勞動(dòng)知識(shí)與技能等方面的能力素養(yǎng)。學(xué)生不是活動(dòng)的旁觀者，而是參與的主體，在活動(dòng)中他們可以真切地感受勞動(dòng)教育的趣味性，從而不斷增強(qiáng)勞動(dòng)能力、團(tuán)隊(duì)精神和探究意識(shí)，潛移默化影響之下培育吃苦耐勞、艱苦奮斗等傳統(tǒng)優(yōu)良精神。

第三，完善勞動(dòng)教育課程體系。打破重知識(shí)輕能力的現(xiàn)狀，重新建構(gòu)新的勞動(dòng)教育課程框架——應(yīng)該包括目標(biāo)、內(nèi)容、途徑等多種要素。首先，課程目標(biāo)的設(shè)置要體現(xiàn)能力導(dǎo)向。在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生知識(shí)力(Fachkompeten)、方法力(Methodenkompetenz)、決定力(Entscheidungskompetenz)、社會(huì)交往力(Sozialkompetenz)、行動(dòng)力(Handlungskompetenz)等方面綜合能力的發(fā)展[19]，打破知識(shí)本位的課程模式，將“書本學(xué)?！弊兂伞皠谧鲗W(xué)?！薄Ｆ浯?，課程內(nèi)容的選擇要與學(xué)生生活實(shí)際緊密結(jié)合。秉承“來(lái)源于生活，應(yīng)用于生活”的理念，只有發(fā)自內(nèi)心地對(duì)課程內(nèi)容感興趣，才能激發(fā)學(xué)生探究的欲望，從而促進(jìn)學(xué)生社交、智力、身體和創(chuàng)造性技能的發(fā)展。再次，勞動(dòng)教育的途徑應(yīng)該是多樣性、豐富的。凱興斯泰納在《勞作學(xué)校要義》中多次提到要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的勞作情境，比如建立烹飪室、花園、車間、商店、縫紉室等，在真實(shí)的情境中進(jìn)行模擬練習(xí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性[20]。在這些情境中，學(xué)生可以真切地參與其中并選擇不同的活動(dòng)組織形式，如獨(dú)立活動(dòng)、小組合作、集體分工協(xié)作等。

當(dāng)然，凱興斯泰納的勞作教育思想是在動(dòng)蕩的德國(guó)發(fā)展中產(chǎn)生的，是其所處時(shí)代的“產(chǎn)物”，不可避免地具有歷史局限性。凱興斯泰納被稱為德國(guó)資產(chǎn)階級(jí)在“教育界的俾斯麥”，他為了維護(hù)資產(chǎn)階級(jí)的利益需求，過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育要為國(guó)家服務(wù)和公民對(duì)國(guó)家的絕對(duì)服從，而忽視了公民所享有的權(quán)利和個(gè)性的發(fā)展。即便是他所創(chuàng)建的勞作學(xué)校，也是在不斷強(qiáng)調(diào)要鍛煉學(xué)生的實(shí)踐技能，以適應(yīng)蓬勃發(fā)展的機(jī)器大生產(chǎn)的需要，勞作學(xué)校中培養(yǎng)出來(lái)的一批對(duì)國(guó)家有用的公民要本著實(shí)現(xiàn)國(guó)家政治教育的目標(biāo)盡忠職守地從事自己的職業(yè)。凱興斯泰納沒(méi)有將個(gè)人利益和國(guó)家利益有效地結(jié)合起來(lái)，導(dǎo)致兩者之間缺乏有機(jī)聯(lián)系。誠(chéng)然，這是德國(guó)歷史發(fā)展的時(shí)代所限，也是凱興斯泰納世界觀的拘囿，但他倡導(dǎo)教育應(yīng)順勢(shì)而為，推進(jìn)教育創(chuàng)新，勞教結(jié)合，服務(wù)國(guó)家，奉獻(xiàn)社會(huì)，仍是世界教育史上光輝的一頁(yè)。