趙忠君，張盈盈，張偉偉

(湘潭大學 商學院，湖南 湘潭 411105)

1 研究綜述

隨著教育信息化進入智慧教育時代，學術界對“智慧學習環(huán)境”的研究內容也逐漸豐富起來。馬來西亞學者Chin早在20世紀90年代末便開展了智慧學習環(huán)境的相關研究，我國對智慧學習環(huán)境的研究雖相對較晚，但也取得了較為豐碩的成果。目前，國內外關于智慧學習環(huán)境的研究主要包括智慧學習環(huán)境的構建、智慧學習環(huán)境的應用效果研究、智慧學習環(huán)境的認可度研究等方面，部分學者則針對智慧學習環(huán)境下的教師勝任力進行研究，探究新的學習環(huán)境下教師角色的變化以及特定教學環(huán)境下教師勝任力模型的構建等方面，如慕課、翻轉課堂等教學環(huán)境下的教師勝任力模型構建[1]。顏正恕[2]針對慕課教學模式下的教師勝任力進行了研究，基于麥克利蘭勝任力理論模型，通過文獻研究、訪談法、問卷調查等方法構建了包括教學人格、教學管理等6個維度的高校教師慕課教學勝任力模型；郝兆杰等[3]學者則針對翻轉課堂這一新的教學模式進行研究，提出教師的能力與課堂教學的效果和質量密切相關，構建并驗證了包含特質與動機、態(tài)度與價值觀、知識、技能等4個維度的教師教學勝任力模型。

勝任力評價指標體系的研究也是勝任力研究的一個重要方面。勝任力評價指標體系的構建一般在勝任力指標確定的基礎上通過熵值法、德爾菲法、層次分析法等確定指標權重，構建勝任力評價指標體系。研究問題及目標不同，選用的研究方法也不盡相同。例如在勝任力指標確立的基礎上可以通過熵值法、相關性權重法或主客觀相結合的組合賦權法等方法來計算指標權重。如王爽等[4]通過熵值法確定護士培訓指導教師的勝任力指標權重系數(shù)，鮑日勤[5]采用相關性權重法計算出開放大學教師的勝任力指標權重，尉小榮等[6]采用德爾菲法與CRITIC客觀賦權法相結合的方式計算指標權重，同時兼顧了數(shù)據(jù)的客觀性及專家的主觀意見。此外，德爾菲法有利于充分將各位專家的意見表達出來，集思廣益，但也由于其“匿名性”特征，導致其結果可能存在一定的主觀性。層次分析法則通過將一些定性問題進行定量化處理，進而使判斷結果更加科學，但定性成分居多，不易令人信服[7]。因此，部分學者結合兩種方法的優(yōu)點，通過德爾菲法收集多個專家意見來構建矩陣，從而減少在構建矩陣時因單獨決策受個人知識能力等因素限制對研究結果造成的影響，增加結論的科學性與客觀性，并進一步通過層次分析法計算出指標權重。如于楊等[8]和張養(yǎng)力等[9]以高校教師為研究對象，結合文獻分析結果及專家意見等確定勝任力特征要素，并通過層次分析法確定勝任力指標權重。萬恒等[10]學者以高中教師為研究對象，結合勝任力冰山模型及專家意見，對初訂指標進行進一步修訂，并采用層次分析法計算出指標權重。由此可見，德爾菲法與層次分析法的結合使用能夠提升研究結論的科學性和準確性，適用于本文豐富的(包含可量化與不可量化指標)多層次結構指標體系的權重系數(shù)的確定。

綜上，智慧學習環(huán)境下的教師勝任力已經(jīng)進行了初步研究，如教師勝任力要素的識別及模型構建等方面，但相應的教師勝任力評價指標體系尚未確定，因而文章在確定教師勝任力評價指標的基礎上，通過層次分析法將目標層分解為不同層級(準則層和要素層)建立層次結構模型，并依據(jù)該模型建立空白矩陣，形成“高校教師智慧教學勝任力評價指標權重問卷”；采用德爾菲法向來自國家重點高校的相關領域專家發(fā)放問卷，并采取幾何平均的方式對問卷收集的專家評分數(shù)據(jù)進行處理，構造判斷矩陣；計算勝任力各級指標權重并進行一致性檢驗，構建教師智慧教學勝任力評價指標體系。

2 智慧學習環(huán)境下高校教師勝任力評價指標體系構建

2.1 研究方法

基于所建立指標體系的多層次性與豐富性，文章結合德爾菲法和層次分析法兩種方法來構建高校教師智慧教學勝任力評價指標體系。通過德爾菲法充分發(fā)揮專家的經(jīng)驗和專業(yè)知識幫助解決問題，并采取匿名的方式保證每位專家獨立作出判斷，不受其他因素的影響。進一步通過層次分析法確定指標權重，按照“建立層次結構模型—構建判斷矩陣—專家賦值—計算權重值—進行層次間排序—一致性檢驗”這一流程計算各級指標權重，其中一致性檢驗步驟按照公式(1)和公式(2)進行操作，當檢驗系數(shù)CR<0.1時，矩陣通過一致性檢驗[11]。

(1)

(2)

2.2 指標的選取

2.2.1 一級指標的選取

McClelland[12]提出的教師勝任力定義，即指與教師教學行為相關的，能將績優(yōu)者與普通者區(qū)分開來的差異化特征的總和，包括知識、態(tài)度、動機、價值觀等多個方面。同時以洋蔥模型為理論基礎，借鑒前期研究成果，結合通過扎根理論三級編碼識別出的智慧學習環(huán)境下高校教師勝任力關鍵要素，構建了如圖1所示的高校教師勝任力模型(即所構建的教師勝任力模型由內到外依次為特質動機維、態(tài)度價值觀維、知識技能維，其中知識技能維包括知識素養(yǎng)、通用技能和智慧教學過程技能)，并將一級指標確定為特質動機、態(tài)度價值觀、知識素養(yǎng)、通用技能和智慧教學過程技能5個維度[13]。

圖1 智慧學習環(huán)境下高校教師勝任力模型

2.2.2 二級指標的選取

(1)特質動機。個性特質是一個人相對穩(wěn)定的思想和情緒方式[14]，如責任心、進取心、自信等，這些特質越穩(wěn)定，越有利于描述和預測個體行為。動機則被認為是決定個體某一行為的內在動力[15]，可見，教師的個人特質與動機會在一定程度上影響教師的教學行為與教學水平。在勝任力素質洋蔥模型中，特質、動機位于模型的最內層，而越靠近內層的勝任素質，越是難以評價和習得，在勝任素質中也越重要。因此，文章將特質動機維度劃分為準則層中的一個要素，并進一步將特質動機維度細分為責任心、個人魅力、自我效能感、毅力、注重細節(jié)等5個二級指標。

(2)態(tài)度價值觀。態(tài)度是個體對環(huán)境中某一對象的看法，具有穩(wěn)定性特征[16]。價值觀則是人們在一定的思維感官之上作出的認知、理解、判斷或抉擇，其對人們自身行為的定向和調節(jié)起著非常重要的作用[17]。態(tài)度和價值觀作為教師教學勝任力中的內在隱性特質，相對知識、技能等外顯性特質而言具有難以測量、不易被外界影響的特點，是鑒別績優(yōu)教師與普通教師的關鍵指標。文章從主體、能力、技術、德育等4個方面將態(tài)度價值觀維度進一步細分為學教并重理念、智慧技術應用意識、注重學生能力培養(yǎng)和德育導向?！皩W教并重理念”不同于傳統(tǒng)的注重教師教學、忽視學生學習的觀念，強調教育主體和教育理念的變化，即應同時兼顧教師的“教”和學生的“學”；“智慧技術應用意識”即教師主動依托智慧教學環(huán)境開展教學活動的意識，通過對信息技術、資源、平臺等的整合與利用，幫助解決教師在傳統(tǒng)教學模式下遇到的難題，實現(xiàn)差異化、個性化教學；“注重學生能力培養(yǎng)”即教師應注重對學生自主學習能力、創(chuàng)新能力等綜合能力的培養(yǎng)，改變傳統(tǒng)單一的“知識灌輸”模式；“德育導向”是對教師個人及培養(yǎng)目標的要求，即教師在人才培養(yǎng)過程中應堅持德育為先，重視對學生三觀的培養(yǎng)，以培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。

(3)知識素養(yǎng)。高校教師作為知識的傳授者，其自身豐富的知識儲備是順利開展教學工作的基本前提，包括對信息捕捉的敏銳度，對專業(yè)知識的掌握與熟練運用，對國際上專業(yè)相關動態(tài)前沿的實時掌握等。依據(jù)構建的勝任力模型，知識素養(yǎng)維度可進一步細分為信息素養(yǎng)、國際視野、專業(yè)知識和行業(yè)實踐經(jīng)驗等4個二級指標。

(4)通用技能。通用技能指在傳統(tǒng)教學環(huán)境和智慧教學環(huán)境中均需要的技能，能夠體現(xiàn)基礎性、區(qū)別于專業(yè)技能并具有廣泛遷移價值的技能，高校教師的通用技能則包括自我發(fā)展能力、科研能力、及時反饋能力、溝通能力等4個方面。

(5)智慧教學過程技能。智慧學習環(huán)境下，教師需要具備新的能力以適應教學環(huán)境的變化，包括：熟練利用智慧教學平臺，準確掌握每位學生的情況，以進行針對性教學；科學設計課堂教學內容以達到自己期望的教學效果；靈活巧妙地將自身的知識與智慧教學平臺相結合，以最大程度提升教學質量。智慧教學過程技能維度可進一步細分為智慧課堂管控能力、平臺構建及使用能力、資源組建能力、缺口分析及彌補能力、智慧教學設計能力、個性化教學能力以及啟迪學生智慧能力等7個二級指標[18]。根據(jù)一二級指標構建出如圖2所示的層次結構模型，其中目標層為高校教師智慧教學勝任力指標體系，準則層為特質動機、態(tài)度價值觀等5個因素，要素層為責任心、學教并重理念、信息素養(yǎng)、自我發(fā)展能力、啟迪學生智慧能力等24個因素。

圖2 智慧學習環(huán)境下高校教師勝任力層次結構模型

3 智慧學習環(huán)境下高校教師勝任力評價指標體系權重的確定

3.1 一級指標權重的確定

根據(jù)所建立的層次結構模型，形成相應的空白矩陣，并據(jù)此設計“高校教師智慧教學勝任力評價指標權重問卷”。邀請來自人力資源管理專業(yè)進行勝任力相關研究的教師5位、智慧教學表現(xiàn)優(yōu)異的教師4位及教務管理部門教師3位進行相應打分，最終收集到12份專家評分表。通過計算幾何平均數(shù)的方式將12份問卷數(shù)據(jù)進行集合[19]，據(jù)此對各級指標之間的重要性進行排序，并構建一級指標的判斷矩陣，如M1所示。

將矩陣進行按列歸一化處理，計算出判斷矩陣每一列的和以及每個值在每一列中所占的百分比，得到新的矩陣，如M2所示。

根據(jù)M2矩陣計算出每一行的平均值，得出每一指標所占權重值，計算可得C1=0.0936,C2=0.2191,C3=0.3796,C4=0.1069,C5=0.2009,即特質動機、態(tài)度價值觀、知識素養(yǎng)、通用技能及智慧教學過程技能在勝任力評價體系一級指標中所占權重分別為：0.09，0.22，0.38，0.11，0.20。

按照公式(1)和公式(2)對判斷矩陣進行一致性檢驗，計算可得λmax=5.030，CI=0.0075,查表可知，當n=5時，RI=1.12，則CR=0.0067<0.1，即判斷矩陣通過一致性檢驗，據(jù)此可得我國高校教師智慧教學勝任力評價體系一級指標所占權重值如表1所示。

表1 智慧學習環(huán)境下高校教師勝任力評價體系一級指標所占權重分布

3.2 二級指標權重的確定

參考現(xiàn)有文獻的處理方式，文章采用幾何平均的方式對專家打分進行綜合[19]，得出特質動機維度、態(tài)度價值觀維度、知識素養(yǎng)維度、通用技能維度和智慧教學過程技能維度下二級指標的重要性排序及標度值，依次構建如M3(特質動機維)、M4(態(tài)度價值觀維)、M5(知識素養(yǎng)維)、M6(通用技能維)、M7(智慧教學過程技能維)所示的判斷矩陣。將各判斷矩陣進行按列歸一化處理，計算出各指標所占權重大小，并對判斷矩陣進行一致性檢驗，結果顯示，矩陣M3至M7均通過一致性檢驗，具體數(shù)值見表2，各指標相應的權重值見表3。

表2 一致性檢驗結果

表3 智慧學習環(huán)境下高校教師勝任力評價指標權重值分布

續(xù) 表

由表3可見，各一級指標在評價指標體系中所占權重由高到低依次為：知識素養(yǎng)、態(tài)度價值觀、智慧教學過程技能、通用技能和特質動機。其中知識素養(yǎng)作為高校教師教學及科研的基礎，在引導學生學習及個性化教學等方面發(fā)揮著潛在的重要作用，決定著教學質量的高低，因而在一級指標中占比最大，權重數(shù)值達0.38。智慧學習環(huán)境下教師角色的變化要求教師及時革新傳統(tǒng)教育觀念，做到以學生為中心，積極利用智慧手段進行教學等，因而教師的態(tài)度和價值觀作為影響教師教學的內部驅動力，在勝任力評價指標體系中也占有重要地位，態(tài)度價值觀維度在該評價指標體系中的權重數(shù)值達0.22。智慧教學過程技能維度在很大程度上反映了相較于傳統(tǒng)教學環(huán)境下對教師能力要求的變化，如啟迪學生智慧能力、個性化教學能力和智慧教學設計能力等，均體現(xiàn)了智慧學習環(huán)境下“以學生為中心”的特點。通用技能維度和特質動機維度占比相對較低，權重值分別為0.11和0.09。具體到各二級指標可見，特質動機維度下，責任心和毅力占比較高，權重值依次為0.37和0.21，個人魅力、自我效能感和注重細節(jié)占比相差不大。態(tài)度價值觀維度下，注重學生能力培養(yǎng)和德育導向所占比重較高，權重值均為0.33，智慧技術應用意識和學教并重理念占比相對較低，權重值依次為0.20和0.14。知識素養(yǎng)維度下，專業(yè)知識占比最高，權重數(shù)值為0.45，行業(yè)實踐經(jīng)驗、信息素養(yǎng)和國際視野占比相差較小。通用技能維度下，自我發(fā)展能力、科研能力和溝通能力所占權重相差較小，其中自我發(fā)展能力占比達0.31，體現(xiàn)了高校教師評價指標體系中教師專業(yè)性及未來職業(yè)發(fā)展能力的重要程度。及時反饋能力指標占比相對較低，權重值為0.13。智慧教學過程技能維度下共包含7個二級指標，其中啟迪學生智慧能力占比最高，權重值為0.29，課堂管控能力、平臺構建及使用能力等6個二級指標所占比重差異較小。通過以上對不同勝任力指標在各層級內所占比重的差異進行比較，在一定程度上反映出教師培訓與發(fā)展的重點。

4 結論與討論

結合已有研究成果及專家意見，通過德爾菲法和層次分析法構建了包含特質動機、態(tài)度價值觀、知識素養(yǎng)、通用技能和智慧教學過程技能等5個一級指標和責任心、學教并重理念、信息素養(yǎng)、自我發(fā)展能力、課堂管控能力等24個二級指標的教師勝任力評價指標體系，為智慧學習環(huán)境下的教師勝任力評價提供了科學的參考依據(jù)。此外，進一步將智慧學習環(huán)境下與傳統(tǒng)教學環(huán)境下的教師評價體系進行對比分析，結果顯示，傳統(tǒng)教學環(huán)境下的一些勝任力要素在新的教學環(huán)境中仍起著不可忽視的作用，如教師的專業(yè)知識、人格特質、態(tài)度價值觀、科研能力和溝通能力等。在教師智慧教學勝任力評價指標體系中，知識素養(yǎng)維度在5個一級指標中占比仍為最高，權重值為0.38。態(tài)度價值觀維度占比僅次于知識素養(yǎng)維度，權重值為0.22，但與傳統(tǒng)教師勝任力評價指標體系不同之處在于，學教并重理念和智慧技術應用意識兩個指標均結合了教育信息化背景，其中學教并重理念強調了智慧學習環(huán)境下教育主體的變化，教師角色也發(fā)生了由“主導者”向“引導者”的轉變。教師需要改變傳統(tǒng)的單方面灌輸型的教學方式，不僅注重“教”，更要注重“學”，注意尊重學生差異，引導學生自主學習。智慧技術應用意識則更注重教師是否能主動利用智慧手段解決教學難題或提升教學效果。智慧教學過程技能維度與傳統(tǒng)教學環(huán)境下的教師評價指標差異較大，如二級指標中的啟迪學生智慧能力和個性化教學能力均反映了智慧學習環(huán)境下“以學生為中心、尊重學生差異性、實現(xiàn)個性化教學”等特點，即在新的學習環(huán)境下應注重培養(yǎng)教師引導學生自主學習的能力，同時這兩個指標在新的評價指標體系中占比也較高，權重系數(shù)分別為0.29和0.17。課堂管控能力、平臺構建及使用能力、資源組建能力、缺口分析及彌補能力、智慧教學設計能力則是對教師的技術、資源等使用能力，反思能力等綜合能力進行考核。通用技能維度與特質動機維度下的各項評價指標在傳統(tǒng)學習環(huán)境中依然扮演著重要角色，如自我發(fā)展能力、科研能力、溝通能力、責任心、個人魅力等。由此可見，構建的教師勝任力評價指標體系與傳統(tǒng)教學環(huán)境下的區(qū)別之處主要體現(xiàn)為教師態(tài)度觀念的轉變(態(tài)度價值觀維度)以及教育信息化背景下新技能的獲取(智慧教學過程技能維度)。

值得注意的是，評價體系與目標緊密相關，各高?？筛鶕?jù)自身發(fā)展目標及現(xiàn)狀進行指標與權重的適當調整，制定一套適合自身的高校教師智慧教學勝任力評價指標體系，并將其應用到教師招聘、培訓等環(huán)節(jié)。下一步研究也可以基于該評價指標體系進行我國高校教師智慧教學勝任力現(xiàn)狀調查，通過問卷調查等方法，根據(jù)各級指標所占權重計算教師勝任力得分，了解我國高校教師智慧教學勝任力水平，進而根據(jù)教師勝任力得分情況針對性提出相應的提升對策。