李丹丹 José María Sanahuja Gavaldà

(西班牙巴塞羅那自治大學(xué)應(yīng)用教育學(xué)系，巴塞羅那 08193)

一、問題的提出

自融合教育(Inclusive Education)在1994年西班牙《薩拉曼卡宣言》被正式提出以來，它逐漸成為世界教育的發(fā)展趨勢(shì)之一。隨班就讀被認(rèn)為是基于我國當(dāng)時(shí)國情提出的實(shí)用主義融合教育模式[1]，是具有中國特色的融合教育實(shí)踐形式，是發(fā)展和普及我國殘疾兒童少年義務(wù)教育的一個(gè)主要辦學(xué)形式。近年來，國家不斷通過政策法規(guī)推動(dòng)我國普通中小學(xué)校融合(全納)教育的發(fā)展。例如，2014年第一期《特殊教育提升計(jì)劃》(2014—2016年)明確提出：“全面推進(jìn)全納教育，使每個(gè)殘疾孩子都能接受合適的教育?！痹?017年《第二期特殊教育提升計(jì)劃》(2017—2020年)再次重申“全面推進(jìn)融合教育，整體提高普通學(xué)校隨班就讀質(zhì)量”，并要求“建立多部門合作機(jī)制，加強(qiáng)專業(yè)人員的配置與合作?！?017年新修訂的《殘疾人教育條例》中明確提出：“優(yōu)先采取普通教育方式，為殘疾兒童提供義務(wù)教育”。2020年教育部重新修訂了《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》明確要求，繼續(xù)大力實(shí)施融合教育，推進(jìn)隨班就讀工作，提升義務(wù)教育融合教育質(zhì)量。

經(jīng)過三四十年的融合教育實(shí)踐探索，我國殘疾兒童少年義務(wù)教育入學(xué)率大幅上升。2019年，我國殘疾兒童義務(wù)教育入學(xué)率已達(dá)95%以上。[2]我國融合教育取得快速發(fā)展，對(duì)普通學(xué)校提出了新的要求。然而，普通學(xué)校常常“以教師不懂特殊教育為由拒絕殘疾學(xué)生隨班就讀的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生?！盵3]一直以來，由于我國高等師范院校對(duì)特殊教育教師和普通教育教師實(shí)行獨(dú)立培養(yǎng)模式，大部分非特殊教育專業(yè)的院校并沒有開設(shè)特殊教育或融合教育課程，使得絕大多數(shù)普通學(xué)校教師在入職前，并不具備開展融合教育教學(xué)的能力。目前，隨班就讀的質(zhì)量問題已經(jīng)成為我國教育發(fā)展事業(yè)中亟待解決的關(guān)鍵問題。[4]本研究通過分析國內(nèi)外融合教育教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)，編制了信效度良好的普通小學(xué)(以下簡(jiǎn)稱“普小”)融合教育教學(xué)質(zhì)量的調(diào)查問卷。它包含了融合教育教學(xué)的理念與態(tài)度、管理與支持和策略與方法三個(gè)維度。通過文獻(xiàn)研究與分析，我們發(fā)現(xiàn)：對(duì)深圳市義務(wù)教育階段的融合教育質(zhì)量(包括隨班就讀質(zhì)量與保障體系等)相關(guān)研究較少。因此，本研究通過編制的問卷從三個(gè)方面對(duì)深圳市普小的融合教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查，了解普小融合教育教學(xué)的現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其問題，并為提高普小的融合教育教學(xué)水平提供意見與建議。

二、研究方法

本研究采用問卷調(diào)查法。在深圳市，以方便取樣的方式選取三所普小為調(diào)查對(duì)象。通過問卷星的方式發(fā)放問卷200份，有效問卷200份，有效率100%。

1.研究對(duì)象

三所學(xué)校的教師人數(shù)，具體如表1所示。其中200位教師填寫了此次問卷，填寫率78.13%。

表1 三所學(xué)校的教師人數(shù)

2.研究工具

本研究參考了Booth與Ainscow《融合教育指南》(IndexforInclusion：Developinglearningandparticipationinschools)與Florian有關(guān)融合教育學(xué)(Inclusive Pedagogy)等研究。該指南在融合教育教學(xué)方面提出尊重學(xué)生的多樣性、傾聽學(xué)生，無論在教學(xué)計(jì)劃中、教學(xué)過程中，還是教學(xué)評(píng)價(jià)都應(yīng)該考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，倡導(dǎo)合作教學(xué)。該指南被認(rèn)為是目前應(yīng)用最廣泛的融合學(xué)校質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。[5]Florian與Spratt提出融合教育教學(xué)的三個(gè)特征：教師理解什么是學(xué)習(xí)，掌握學(xué)習(xí)的相關(guān)理論；教師理解社會(huì)公平與正義，相信每個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)上都能取得成功；融合教育教學(xué)要求教師與他人合作。[6]本研究在編制了初步的調(diào)查問卷之后，邀請(qǐng)國內(nèi)外10位融合教育專家，對(duì)問卷結(jié)構(gòu)與題項(xiàng)表述的準(zhǔn)確性和清晰性進(jìn)行評(píng)估。根據(jù)評(píng)估結(jié)果，刪除某些題目，重新修改題項(xiàng)表述，最后形成《普通小學(xué)融合教育教學(xué)質(zhì)量的調(diào)查問卷》。

問卷分為兩大部分。第一部分基本信息由13題組成，包括調(diào)查對(duì)象的性別、年齡、教齡、職稱、任教年級(jí)、任教科目、最高學(xué)歷、職務(wù)、特殊教育需要學(xué)生的類型、是否聽說過融合教育、是否參加過融合教育教學(xué)培訓(xùn)等內(nèi)容。第二部分為矩陣性量表，包括三個(gè)方面內(nèi)容48個(gè)問題：融合教育教學(xué)的理念與態(tài)度，共13題；融合教育教學(xué)的管理與支持，共15題；融合教育教學(xué)的策略與方法，共20題。該部分采取Likert 4級(jí)評(píng)分方式，按被調(diào)查對(duì)象是否同意題項(xiàng)描述，將選項(xiàng)劃分為“完全同意”“同意”“不同意”“完全不同意”，分別記4分、3分、2分和1分。得分越高，表示該維度的水平越高。本研究采用SPSS 22 完成數(shù)據(jù)處理，主要統(tǒng)計(jì)分析方法包括信度分析、效度分析和方差分析等。

(1)信度分析。信度分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，理念與態(tài)度、管理與支持、策略與方法三維度的內(nèi)部一致性信度值分別為0.964、0.962、0.987，總問卷的內(nèi)部一致性信度值為0.989，具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。因此，本問卷具有良好的信度。

(2)效度分析。將數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，結(jié)果顯示c2/df為4.399，CFI為0.816，RMSEA為0.131，SRMR為0.064。三個(gè)維度對(duì)應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)、CR和AVE值如表2所示。AVE值全部大于0.5，且CR值全部均高于0.7，說明本次問卷具有良好的聚合效度。

表2 各維度標(biāo)準(zhǔn)載荷系數(shù)、CR和AVE值

續(xù)表2

三、研究結(jié)果

1.普小融合教育教學(xué)的總體情況

如圖1所示，在樣本學(xué)校的特殊教育需要學(xué)生中，有63.5%的多動(dòng)癥學(xué)生，這種類型的特殊教育需要學(xué)生最多。其次為學(xué)習(xí)障礙學(xué)生(51.5%)、自閉癥學(xué)生(23.5%)與輕度智力殘疾學(xué)生(18%)。然而，聽力與視力殘疾學(xué)生所占比例較少(詳見圖1)。通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，41%(82人)的教師沒有聽說過融合(全納)教育;78.5%(157人)的教師沒有參加過融合教育教學(xué)方面的培訓(xùn)。值得慶幸的是，這些教師中73.89%的教師想要參加融合教育教學(xué)的培訓(xùn)。普小融合教育教學(xué)的各個(gè)維度的平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差如表3所示，其均值由高到低分別是策略與方法、理念與態(tài)度、管理與支持。

圖1 樣本學(xué)校的特殊教育需要學(xué)生類型

表3 普小融合教育教學(xué)在各個(gè)維度上的均值與標(biāo)準(zhǔn)差

2.不同維度普小融合教育教學(xué)的差異分析

通過對(duì)不同性別普小教師的融合教育教學(xué)進(jìn)行t檢驗(yàn)，結(jié)果如表4所示。分析發(fā)現(xiàn)，不同性別的普小教師在融合教育教學(xué)的三個(gè)維度上均無顯著性差異。通過對(duì)不同年齡、教齡、職稱、任教年級(jí)、學(xué)歷的普小教師的融合教育教學(xué)進(jìn)行方差分析，發(fā)現(xiàn)不同年齡、教齡、職稱、任教年級(jí)、學(xué)歷的普小教師在融合教育教學(xué)的三個(gè)維度上均無顯著性差異。

表4 普小教師融合教育教學(xué)的各個(gè)維度在性別上的M、SD與p值

然而，在任教學(xué)科、職務(wù)、學(xué)校是否配備資源教室普小融合教育教學(xué)的某些維度存在顯著性差異。例如，通過對(duì)不同任教學(xué)科的普小教師的融合教育教學(xué)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，發(fā)現(xiàn)任教學(xué)科、美術(shù)的普小教師融合教育教學(xué)在理念與態(tài)度維度顯著高于任教其他學(xué)科的教師，任教語文、品德與社會(huì)/生活的普小教師融合教育教學(xué)在理念與態(tài)度維度上顯著低于任教其他學(xué)科的教師，具體結(jié)果如表5。

表5 普小融合教育教學(xué)的理念與態(tài)度維度在任教學(xué)科上的M、SD、F與p值

通過事后比較發(fā)現(xiàn)，班主任在融合教育教學(xué)的各維度上的得分顯著均低于其他職務(wù)(詳見表6)。

表6 普小融合教育教學(xué)的各個(gè)維度在職務(wù)上的M、SD、F與p值

在管理與支持維度，學(xué)校有資源教室的普小融合教育教學(xué)水平顯著高于學(xué)校沒有資源教室的普小(詳見表7)。

表7 普小融合教育教學(xué)的管理與支持維度在學(xué)校是否有資源教室上的M、SD與p值

四、討論

1.普小融合教育教學(xué)總體情況

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，樣本學(xué)校多動(dòng)癥學(xué)生、學(xué)習(xí)障礙學(xué)生、自閉癥學(xué)生等特殊教育需要學(xué)生人數(shù)較多。目前，我國已基本形成“普通學(xué)校隨班就讀和附設(shè)特教班為主體，以特殊教育學(xué)校為骨干，以送教上門和遠(yuǎn)程教育等形式為補(bǔ)充”的特殊教育發(fā)展格局。因此，越來越多的特殊教育需要學(xué)生進(jìn)入普通學(xué)校就讀。普通學(xué)校的特殊教育需要學(xué)生類型越來越多樣化。然而，普小有接近一半的教師沒有聽說過融合(全納)教育，超過2/3的普小教師沒有參加過融合教育教學(xué)培訓(xùn)，說明政府對(duì)融合教育的宣傳力度可能不夠，需要加強(qiáng)普小教師的融合教育教學(xué)培訓(xùn)。本研究還發(fā)現(xiàn)，樣本學(xué)校在融合教育教學(xué)的三個(gè)維度上的平均得分中策略與方法最高、管理與支持最低。策略與方法平均得分最高可能是因?yàn)?，一線教師在資源匱乏、培訓(xùn)不多的情況下依然在竭盡全力地探索開展融合教育教學(xué)，讓特殊教育需要學(xué)生獲得適宜的教育。在國外的相關(guān)研究中也得到了類似的研究結(jié)論。[7]加之，合作學(xué)習(xí)、同伴互助等教學(xué)策略，普通學(xué)生與特殊教育需要學(xué)生同樣適用。[8]普小融合教育教學(xué)的管理與支持維度的得分最低。具體來講，融合教育教學(xué)的管理與支持包括我國融合教育的法律法規(guī)、學(xué)校的融合教育政策規(guī)定以及學(xué)校對(duì)特殊教育需要學(xué)生的學(xué)習(xí)支持與幫助等。從黨的十七大“關(guān)心特殊教育”、黨的十八大“支持特殊教育”到黨的十九大“辦好特殊教育”，黨和國家高度重視特殊教育。國家從政策層面給予推動(dòng)特殊教育發(fā)展以巨大支持。然而，在普通學(xué)校的融合教育實(shí)踐上，還有很大的差距。

2.影響普小融合教育教學(xué)的因素

本研究發(fā)現(xiàn)，任教語文、品德與社會(huì)/生活的普小教師在理念與態(tài)度上顯著低于任教其他學(xué)科的教師。語文是小學(xué)階段的主要學(xué)科。任教語文的普小教師可能更多把精力放在大部分學(xué)生身上，對(duì)那些特殊教育需要的學(xué)生關(guān)注度可能較小。教師們可能更多關(guān)注學(xué)生的語文學(xué)科知識(shí)掌握，而不是開展融合教育。至于任教品德與社會(huì)/生活的普小教師在理念與態(tài)度上的得分顯著低于任教語文學(xué)科以外的其他教師，可能是因?yàn)槠返屡c社會(huì)/生活在很多學(xué)校被稱為“副科”，不受重視，很多時(shí)候是由其他“主課”教師擔(dān)任。

通過本研究，我們發(fā)現(xiàn)職務(wù)在普小融合教育教學(xué)各維度上存在顯著性差異。其中，班主任在融合教育教學(xué)各維度上的得分均顯著低于其他職務(wù)。這一方面可能是因?yàn)閾?dān)任班主任主要是青年教師，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)還不足，對(duì)融合教育教學(xué)的理念與態(tài)度方面的理解不深，策略與方法的掌握不夠。另一方面可能是因?yàn)榘嘀魅蚊刻煨枰幚碓S多“雜事”，各種行政事務(wù)、會(huì)議、應(yīng)對(duì)上級(jí)各部門的檢查等。這些“雜事”占用了班主任的大部分時(shí)間，消耗了他們的大量精力。

通過本研究發(fā)現(xiàn)，在管理與支持維度上，學(xué)校有資源教室的普小顯著高于學(xué)校沒有資源教室的普小。作為隨班就讀的支持保障體系的構(gòu)成部分之一，資源教室是連接普通教育與特殊教育的橋梁。[9]學(xué)校配備資源教室，有利于對(duì)特殊教育需要兒童開展融合教育，也有利于越來越多的普小教師在耳濡目染中學(xué)習(xí)掌握融合教育理念知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)。

需要指出的是，由于本研究的樣本量較小，研究結(jié)論可能只適用于樣本學(xué)校。在以后的研究中，可能會(huì)增加研究的樣本量，得出更加普適性的研究結(jié)論。

五、建議

1.完善融合教育法律法規(guī)

2021年是中國共產(chǎn)黨成立100周年，是十四五規(guī)劃的開局之年。習(xí)近平總書記指出，“全面建成小康社會(huì)，殘疾人一個(gè)也不能少”。隨著聯(lián)合國《殘疾人權(quán)利公約》和《2030年可持續(xù)發(fā)展議程》實(shí)施，保障殘疾人平等權(quán)益、促進(jìn)殘疾人融合發(fā)展越來越成為國際社會(huì)和各國的普通共識(shí)?！稓埣踩私逃龡l例》是我國“目前法律層級(jí)最高的融合教育規(guī)章制度”，但行政法規(guī)的效力有限。[10]國家政府部門應(yīng)完善融合教育的法律法規(guī)，通過法律的“權(quán)威性”“強(qiáng)制性”“確定性”等作用，提高違約成本[11]，從立法上保障特殊教育需要兒童的合法權(quán)益。同時(shí)，融合教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，因此，需要全社會(huì)的共同支持。中小學(xué)教師、學(xué)生、家長(zhǎng)以及這個(gè)社會(huì)應(yīng)共同努力做好對(duì)融合教育的宣傳。

2.重視融合教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)估

“推動(dòng)融合教育高質(zhì)量發(fā)展，推動(dòng)構(gòu)建特殊教育發(fā)展新格局”[12]，是新時(shí)期我國教育現(xiàn)代化的要求。融合教育質(zhì)量評(píng)估是“促進(jìn)融合教育發(fā)展、提高融合教育質(zhì)量的重要實(shí)踐活動(dòng)”[13]。隨班就讀作為我國殘疾兒童少年義務(wù)教育階段的主要安置形式，提高了入學(xué)率，促進(jìn)了教育公平。重視隨班就讀工作，把融合教育質(zhì)量評(píng)估納入政府履行教育職責(zé)的范疇，逐漸形成從國家、到地方、到學(xué)校的融合教育質(zhì)量管理體系。融合教育倡導(dǎo)教育公平，尊重人的多樣性和差異性，追求適宜每個(gè)人的教育。加強(qiáng)對(duì)教育主管部門、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的融合教育培訓(xùn)，學(xué)習(xí)融合教育的理論與實(shí)踐知識(shí)，學(xué)習(xí)我國融合教育的法律法規(guī)，幫助他們樹立融合教育的態(tài)度與理念，在學(xué)校管理中逐步滲透融合教育的價(jià)值觀。將融合教育納入校園文化建設(shè)中，與家長(zhǎng)、社區(qū)一起，為教師、學(xué)生營造支持融合教育的氛圍，保障特殊教育需要兒童在內(nèi)所有兒童的全面發(fā)展。

3.提升普通教師融合教育素養(yǎng)

“推進(jìn)適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進(jìn)融合教育”是《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的重要戰(zhàn)略任務(wù)?！捌胀ń處熑诤辖逃仞B(yǎng)直接決定了融合教育質(zhì)量。”[14]有研究表明，我國僅有13.9%的師范院校開設(shè)或曾經(jīng)開設(shè)特殊教育課程。[15]因此，師范生的融合教育知識(shí)與能力水平普遍偏低，非特教師范專業(yè)師范生的融合教育素養(yǎng)整體水平更低[16]，與融合教育發(fā)展對(duì)師資的高需求相矛盾。在普通師范專業(yè)開設(shè)融合教育通識(shí)課程，是提升普通學(xué)校教師融合教育素養(yǎng)的重要途徑。[17]另外，融合教育教學(xué)的相關(guān)課程應(yīng)該增加到職后普通教師培訓(xùn)，包括普小校長(zhǎng)等領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)內(nèi)容中。加強(qiáng)對(duì)普小教師進(jìn)行融合教育教學(xué)在職培訓(xùn)，特別是融合教育教學(xué)的管理與支持維度的培訓(xùn)，具體包括國內(nèi)外融合教育前沿研究與實(shí)踐，融合教育的法律法規(guī)以及學(xué)校如何為特殊教育需要學(xué)生提供合理便利、學(xué)習(xí)支持與幫助等內(nèi)容。從職前與職后兩方面著手，全面提升普通學(xué)校教師的融合教育素養(yǎng)。

4.加強(qiáng)融合教育支持保障體系建設(shè)

本研究發(fā)現(xiàn)，擁有資源教室的普小在管理與支持維度得分顯著高于沒有資源教室的普小。根據(jù)教育部《關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見》(2020年)最新指示，完善隨班就讀資源支持體系，加強(qiáng)資源教室建設(shè)?！霸趨^(qū)域內(nèi)選擇若干普通學(xué)校設(shè)立特殊教育資源教室，接收5名以上殘疾學(xué)生隨班就讀的學(xué)校應(yīng)當(dāng)設(shè)立專門的資源教室”。資源教室在幫助特殊教育需要學(xué)生適應(yīng)普通課堂發(fā)揮著重要作用。充分利用資源教室，特殊教育需要學(xué)生可以接受更優(yōu)質(zhì)的教育。特殊教育資源中心作為我國融合教育支持保障體系的重要組成部分，“為區(qū)域內(nèi)融合教育學(xué)校教師、特殊教育需要學(xué)生及其家長(zhǎng)提供專業(yè)支持與服務(wù)?！盵18]2021年8月，深圳市人民政府辦公廳頒發(fā)《深圳市促進(jìn)特殊教育公平融合發(fā)展行動(dòng)方案》。該方案明確要求“加強(qiáng)特殊教育資源中心、資源教室建設(shè)。”[19]因此，政府部門應(yīng)合理規(guī)劃，統(tǒng)籌布局，加強(qiáng)與財(cái)政、民政等有關(guān)部門的協(xié)作，加大對(duì)普小的資金投入，建設(shè)區(qū)域內(nèi)特殊教育資源中心與資源教室，加強(qiáng)融合教育支持保障體系建設(shè)。