王鶯鶯，彭彩霞，孫志芬

(湖南科技大學(xué) 外國語學(xué)院，湖南 湘潭 411201)

隨著移動網(wǎng)絡(luò)和移動設(shè)備的升級，移動學(xué)習(xí)日漸成為一種必不可少的學(xué)習(xí)方式。移動學(xué)習(xí)為英語學(xué)習(xí)者提供了隨時、隨地按需獲取學(xué)習(xí)資源的可能。越來越多的現(xiàn)代化移動終端、通信軟件等工具幫助英語學(xué)習(xí)者創(chuàng)建了全新的英語詞匯學(xué)習(xí)和認(rèn)知模式。在這些全新的詞匯習(xí)得模式中，詞匯附帶習(xí)得是擴大詞匯量有效方法之一。詞匯附帶習(xí)得指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)語言時，其注意力并未集中在詞匯上，卻在無意中增加了詞匯知識，“是一種注意力聚焦于其他活動時順便出現(xiàn)的認(rèn)知活動”[1]。本文以移動應(yīng)用軟件《極光單詞》為實驗平臺，研究移動學(xué)習(xí)模式下不同的輸入方式對大學(xué)生英語詞匯附帶習(xí)得的不同影響。

1 國內(nèi)外研究概況

1.1 國外研究概況

20世紀(jì)80年代，繼Nagy等提出詞匯附帶習(xí)得假說之后，其他學(xué)者分別從聽、說、讀、寫四個方面開展了(母語)詞匯附帶習(xí)得的實證研究。例如，Dupy和Krashen的實驗表明“聽”能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[2]；Gibson的實驗驗證了“說”有助于習(xí)得詞匯[3]；Mason和Krashen提出閱讀能有效促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[4]；Brown 和Donkaewbua發(fā)現(xiàn)寫作促成的附帶詞匯習(xí)得效果優(yōu)于聽說[5]。之后，詞匯附帶習(xí)得的研究范圍逐漸從母語詞匯習(xí)得發(fā)展到二語詞匯習(xí)得。例如，Laufer和Hulstijn創(chuàng)新性地提出了基于學(xué)習(xí)任務(wù)的投入量假說，詞匯附帶習(xí)得被他定義為“信息的偶然習(xí)得而不是有意的記憶”[6]，他的研究推動了詞匯附帶習(xí)得研究向前發(fā)展。Vidal提出英語學(xué)術(shù)聽力講座對學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得有顯著的促進(jìn)作用，習(xí)得效果與學(xué)生的語言水平呈正相關(guān)[7]。Brown等研究比較了閱讀、聽音與聽讀三種模式下詞匯附帶習(xí)得的效果，指出聽音輸入模式下的詞匯附帶習(xí)得效果最差，聽讀模式效果最佳[8]。Zeeland和 Schmitt的研究表明，閱讀詞匯復(fù)現(xiàn)率對詞匯附帶習(xí)得效果影響極小[9]。Ellis和Chang的實驗表明，聽力文本的反復(fù)收聽能明顯增強詞匯附帶習(xí)得效果[10]。

1.2 國內(nèi)研究概況

國內(nèi)對于詞匯附帶習(xí)得的研究起步較晚，早期的研究主要集中于視覺(閱讀)輸入方式下的詞匯附帶習(xí)得。例如，邵艷春的研究顯示，理解語篇比了解語篇所促成的詞匯附帶習(xí)得水平更高[11]；武衛(wèi)和許洪的研究表明，漢字注釋比英文注釋更能促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[12]；襲兵發(fā)現(xiàn)重復(fù)閱讀文本對詞義習(xí)得有著顯著的影響[13]。之后，多模態(tài)與詞匯附帶習(xí)得研究在國內(nèi)興起。顧琦一和臧傳云的實驗結(jié)果證明了在詞匯附帶習(xí)得方面，視覺、視聽結(jié)合的輸入模態(tài)效果均優(yōu)于聽覺[14]。莫丹也提出類似觀點：學(xué)習(xí)者聽力的詞匯附帶習(xí)得及保持效果都不及閱讀[15]。但王同順等發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)任務(wù)相同時，聽力輸入下的詞匯附帶習(xí)得效果優(yōu)于閱讀輸入[16]。此外，劉楨研究結(jié)果顯示，在三種注釋類型(文本型、圖文型、動文型)中，圖文型注釋和動文型注釋有助于促進(jìn)詞匯附帶習(xí)得[17]。近年來，對移動學(xué)習(xí)與詞匯附帶習(xí)得的研究逐漸引起關(guān)注。例如，凌茜等指出游戲化移動學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得(尤其在詞匯使用方面)具有顯著的提升作用[18]。李亞茹研究了移動技術(shù)支持下多模態(tài)輸入類型對單詞拼寫習(xí)得和意義習(xí)得的影響，結(jié)果顯示，不同輸入類型對單詞拼寫習(xí)得和意義習(xí)得的影響不明顯，但是對單詞聽力習(xí)得的影響較明顯[19]。李秋東等發(fā)現(xiàn)移動應(yīng)用軟件Quizlet對學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得具有積極的促進(jìn)作用,特別是在記憶詞匯的中文意思方面具有較長期的保持效果[20]。

國外詞匯附帶習(xí)得的研究經(jīng)歷了從母語詞匯習(xí)得到二語詞匯習(xí)得、從建立理論模型到開展實證性研究的發(fā)展路徑，為國內(nèi)詞匯附帶習(xí)得研究提供了基本的理論框架和研究范式。起步較晚的國內(nèi)詞匯附帶習(xí)得研究同時涵蓋了母語詞匯習(xí)得研究和二語詞匯習(xí)得研究，但后者多于前者。從具體的研究領(lǐng)域來看，國內(nèi)的研究主要集中在文本閱讀領(lǐng)域，在聽、說、讀、寫，尤其是寫方面的研究和聽說、聽讀方面的研究相對較少。此外，國內(nèi)有關(guān)詞匯附帶習(xí)得策略的研究較多，有關(guān)保持詞匯附帶習(xí)得效果的研究較少；傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式中的詞匯附帶習(xí)得研究較多，移動學(xué)習(xí)模式下詞匯附帶習(xí)得的研究較少。鑒于此，本文力圖豐富國內(nèi)的相關(guān)研究，探討移動學(xué)習(xí)模式下不同的輸入方式(視覺、聽覺、聽讀結(jié)合等)對大學(xué)生英語詞匯附帶習(xí)得的不同影響。研究也涉及詞匯附帶習(xí)得效果的保持。

2 研究方法

2.1 研究對象

研究對象為隨機選取的某大學(xué) 2019 級大學(xué)二年級B級學(xué)生共208名(4個自然班)。實驗中各班學(xué)生被隨機分配到不同的小組：閱讀文本組1(文本為英語原文)，52人；閱讀文本組2(文本為英語原文+中文翻譯)，52人；聽音組，52人；閱讀文本(文本為英語原文)+聽音組(以下簡稱為聽讀組)，52人。因208名研究對象均來自某大學(xué)分級教學(xué)的同一級別(B級)，所以每一組學(xué)生的英語水平?jīng)]有顯著差異，這樣能保證實驗的有效性和準(zhǔn)確性。

2.2 目標(biāo)詞和目標(biāo)測試卷

本研究選取移動應(yīng)用軟件《極光單詞》中“讀外刊”欄目中的兩篇文章：Battle of the Sexes: Why This Year’s Oscars Will Be a Gender War(選自Guardian《衛(wèi)報》，詞數(shù)：265)和U.S. Factory Slump Shows Manufacturing Isn’t the Bellwether It Used to Be(選自Wall Street Journal《華爾街日報》，詞數(shù)：249 ), 以這兩篇文章中的生詞為目標(biāo)詞。為了確保實驗的效度和信度，首先讓每個受試者從以上兩篇文章中各選出15個生詞，然后從208名受試者所選取的生詞中選取共性生詞(共20個，其中名詞9個、動詞2個、形容詞5個、副詞1個、短語3個)作為本次研究的目標(biāo)詞。這些詞在文中出現(xiàn)的頻率均為一次。選定目標(biāo)詞后，研制目標(biāo)詞即時測試卷和延時測試卷。它們均由詞形辨認(rèn)和詞義產(chǎn)出兩個部分構(gòu)成：詞形辨認(rèn)部分為選擇題(共20題，每題包括一個目標(biāo)詞和 3個起干擾作用的非目標(biāo)詞，共20分)，該部分考查學(xué)生對于目標(biāo)詞詞形的辨識情況；第二部分為詞義產(chǎn)出題(共20題，每題包含一個目標(biāo)詞，共20分)，要求學(xué)生給出具體語境中目標(biāo)詞的詞義，以考查學(xué)生對于目標(biāo)詞詞義的理解情況。為減少重復(fù)測試的干擾，即時測試卷和延時測試卷的部分題目調(diào)整了先后順序。在閱讀文本組1、閱讀文本組2、聽音組、閱讀文本+聽音組分別開展實驗：各組學(xué)生在測試前使用移動應(yīng)用軟件《極光單詞》，按照各組指定的輸入方式自主學(xué)習(xí)前文中指定的兩篇文章，學(xué)習(xí)時間均為15分鐘。各組完成即時測試卷的時間均為15分鐘。各組在完成即時測試后，繼續(xù)使用移動應(yīng)用軟件《極光單詞》學(xué)習(xí)這兩篇文章，學(xué)習(xí)時間為兩周，兩周后發(fā)放目標(biāo)詞延時測試卷，各組完成延時測試卷的時間均為15分鐘。

2.3 數(shù)據(jù)分析和結(jié)論

對回收的208份有效試卷進(jìn)行統(tǒng)計分析，得出各組(閱讀文本組1、閱讀文本組2、聽音組、聽讀組)目標(biāo)詞即時測試成績和目標(biāo)詞延時測試成績均值，各組即時測試成績和延時測試成績分項分如表1所示。高分組(閱讀文本組2和聽讀組)的獨立樣本t檢驗結(jié)果如表2所示。

表1 詞匯測試成績(分項分)

表2 高分組的獨立樣本t檢驗結(jié)果

表1的數(shù)據(jù)顯示：閱讀文本組2的即時測試成績最高，聽讀組的延時測試成績最高，聽音組的即時測試成績和延時測試成績均為最低。聽讀組兩周后的延時測試成績明顯高于其他各組成績，比聽音組高出7.17分。學(xué)習(xí)者在完成即時測試后，利用移動應(yīng)用軟件自主學(xué)習(xí)指定篇章，視聽結(jié)合的輸入方式有效促進(jìn)了學(xué)習(xí)者的英語詞匯附帶習(xí)得。閱讀文本組1(文本為英語原文)的即時測驗成績略低于閱讀文本組2，但即時測試成績和延時測試成績均明顯高于聽音組。這一結(jié)論與莫丹“學(xué)習(xí)者在聽覺模態(tài)與視覺模態(tài)下都可以附帶習(xí)得詞匯，聽力的詞匯附帶習(xí)得與保持效果都稍遜于閱讀”的研究結(jié)果具有一致性[15]。詞義產(chǎn)出得分明顯高于詞形辨認(rèn)得分，尤其在即時測試成績中差異顯著。這一結(jié)論與鮑貴、吳翼飛“在新詞的初學(xué)階段，詞形記憶的挑戰(zhàn)或許比詞義記憶的挑戰(zhàn)性更大”的研究結(jié)果具有一致性[21]。延時測試成績中，詞義產(chǎn)出部分和詞形辨認(rèn)部分的分差縮小(閱讀文本組2的分差最小)，這是因為學(xué)習(xí)者通過反復(fù)多次的文本閱讀，強化了詞形的辨認(rèn)和記憶，在較長時間的閱讀過程中，在詞形辨認(rèn)和詞義產(chǎn)出兩方面均獲得了積極的附帶習(xí)得。

表2的數(shù)據(jù)顯示：閱讀文本組2的即時測試成績比聽讀組的得分高，兩組的均值(P=0.03﹤0.05)有顯著差異。聽讀組的延時測試成績比閱讀文本組2的得分略高，兩組的均值(P=0.21﹥0.05)無顯著差異。閱讀文本組2在即時測試中優(yōu)勢明顯，聽讀結(jié)合方式的優(yōu)勢在延時測試中得到了較大體現(xiàn)。

從以上數(shù)據(jù)看出，移動學(xué)習(xí)模式下不同的輸入方式(視覺、聽覺、視聽結(jié)合等)對大學(xué)生英語詞匯附帶習(xí)得有著不同的影響。視覺輸入方式中，英文原文閱讀這一傳統(tǒng)的文本閱讀方式在移動學(xué)習(xí)模式下不能有效保持學(xué)習(xí)者的注意力，學(xué)習(xí)者在移動學(xué)習(xí)過程中因為輸入形式單一、生詞量大、理解難度大等因素而感到疲倦或厭倦，也容易受到移動設(shè)備上其他信息的干擾。因此，英文原文閱讀這種單一的輸入方式在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得方面作用不明顯。帶有中文譯文的英語閱讀更契合中國學(xué)習(xí)者的認(rèn)知模式和學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者在閱讀過程中遇到生詞難句，可以借助中文譯文幫助理解，從而在可理解的語義環(huán)境中更好地附帶習(xí)得詞匯。單一的聽覺輸入方式不能有效提高學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得水平，這一結(jié)論尤其體現(xiàn)在文章題材較新(如前沿科普類文章、新聞報道等)、生詞量較大的文章上。學(xué)習(xí)者在單一的聽音模式下理解全文大意都存在障礙，詞匯附帶習(xí)得又何從談起。聽讀結(jié)合的輸入方式綜合調(diào)動了視覺、聽覺等感官，將文本、圖片、聲音、影像等媒介形式巧妙地融合于一體。以移動應(yīng)用軟件《極光單詞》為例，“記單詞”和“趣練習(xí)”板塊包含了文本、圖片、聲音、影像、動畫等多模態(tài)輸入方式，對于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得(在詞形辨認(rèn)和詞義產(chǎn)出兩方面)具有積極作用。因此，文本、圖片、聲音、影像等媒介形式能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，在閱讀過程中保持其注意力。進(jìn)行文本閱讀時，學(xué)習(xí)者可以選擇帶有中文譯文的英文原文閱讀文本，以保證有效的英語詞匯附帶習(xí)得。

此外，從學(xué)習(xí)者詞匯附帶習(xí)得的保持效果來看，延時測試成績在總體上高于即時測試成績，即學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯的長期記憶效果優(yōu)于其短期記憶效果，這一點充分顯示了移動學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢。移動學(xué)習(xí)突破了時間和空間的限制，融合了聽、讀等學(xué)習(xí)模式，能有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣并且在較長時間內(nèi)保持學(xué)習(xí)者的注意力(注意力是記憶力的一個重要因素)，從而優(yōu)化學(xué)習(xí)者英語詞匯的長期記憶效果。需要指出的是，移動學(xué)習(xí)模式畢竟不能替代傳統(tǒng)的課堂教學(xué)，它只能與課堂教學(xué)相輔相成，發(fā)揮輔助和促進(jìn)作用。對即時測試成績進(jìn)行橫向比較，不難發(fā)現(xiàn)：聽音組的學(xué)習(xí)者由于受到題材熟悉度、生詞量、聽力技巧、理解力等因素的影響，短期記憶效果不佳。聽讀組的短期記憶效果略優(yōu)于聽音組，因為聽音時疏漏的信息通過文本閱讀得到了補充。閱讀文本組2(文本為英語原文+中文翻譯)的短期記憶效果最佳，因為它刨除了聽力技巧這一影響因素，強化了重復(fù)閱讀(英文文本+中文文本)這一過程，對文本的反復(fù)研讀有助于學(xué)習(xí)者的詞匯附帶習(xí)得。這一結(jié)論與閆麗俐“閱讀文本中生詞重現(xiàn)1次便可促成可觀的接受性詞匯搭配形式與意義知識的附帶習(xí)得，重現(xiàn)次數(shù)越多，習(xí)得量越大”的研究結(jié)果具有一致性[22]。對延時測試成績進(jìn)行橫向比較，不難發(fā)現(xiàn)：聽讀組的長期記憶效果最佳。從《極光單詞》軟件中“注冊教室”的后臺數(shù)據(jù)來看，這一組學(xué)習(xí)者在即時測試結(jié)束后的兩周內(nèi)登錄平臺學(xué)習(xí)的總時長居首位，證明聽讀模式在較長時間內(nèi)能有效保持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣和注意力，對學(xué)習(xí)者的長期記憶效果有顯著的促進(jìn)作用。這一結(jié)論與雙重編碼理論相吻合：當(dāng)人類大腦同時接收文字和圖像時，大腦的言語和視覺渠道分別對兩種信息同時處理加工，更有利于信息儲存和意義構(gòu)建[20]。聽音組的長期記憶效果不佳，除了上文中已提到的影響因素外，也不能排除受試者(聽音組共52人)整體聽力水平欠佳這一因素。

3 結(jié)語

本文通過實驗探討了移動學(xué)習(xí)模式下不同的輸入方式(視覺、聽覺、聽讀結(jié)合等)對大學(xué)生英語詞匯附帶習(xí)得的影響以及詞匯附帶習(xí)得效果的保持。實驗結(jié)果表明：中英雙語文本閱讀、聽讀結(jié)合的輸入方式均能有效提高學(xué)習(xí)者的英語詞匯附帶習(xí)得水平。從詞匯附帶習(xí)得的保持效果來看，聽讀結(jié)合的輸入方式能促進(jìn)學(xué)習(xí)者的長期記憶效果。在設(shè)計即時測試卷和延時測試卷時，本研究只考慮了句子語境，沒有從篇章語境來設(shè)計檢測任務(wù)。在后續(xù)研究中，從句子語境和篇章語境兩方面綜合設(shè)計任務(wù)是課題組的研究議題。